Kan karrierekompetanse måles?

Et av målene for utbytte av karriereveiledning er økt karrierekompetanse hos veisøker. I det nasjonale kvalitetsrammeverket for karriereveiledning får vi en solid forklaring på hvordan karrierekompetanse kan oppnås gjennom karrierelæring. Vi får også forslag til hvilke områder for læring og utforsking vi kan bevege oss innenfor, visualisert ved karriereknappene. Karrierekompetanse kan oppnås via karrierelæringsaktiviteter som gir veisøker læringsutbytte.

Jeg opplever at en del av mitt ansvar som karriereveileder er å foreslå relevante aktiviteter som fremmer læring og utvikling av karrierekompetanse. I denne artikkelen ønsker jeg å problematisere hvordan jeg som karriereveileder kan avgjøre hvorvidt læring finner sted i veiledningen, og hvorvidt aktivitetene jeg foreslår, fører til ønsket kompetanse hos veisøker. Hvilket spillerom har jeg egentlig for å måle læringsutbyttet i en veiledningsprosess?

Ansvaret som karriereveileder

Jeg har bakgrunn som pedagogisk-psykologisk rådgiver i Oslo Kommune og som karriereveileder i tiltaksbransjen. Jeg har veiledet en bred gruppe veisøkere, fra ungdomsskoleelever og arbeidsledige til sykmeldte arbeidstakere og seniorer som står overfor vanskelige valg i sin karriere. Det veisøkerne har til felles, er tillit til meg som en fagperson, med en forventning om at jeg kan tilføre dem informasjon eller innsikt som låser opp den situasjonen de befinner seg i. Oppdraget er ærefullt, og jeg ønsker å innfri, endatil overgå veisøkers forventninger.

Som karriereveileder i tiltaksbransjen er jeg vel kjent med at det vi foretar oss i veiledningen, skal dokumenteres, rapporteres og videre vurderes som et resultatmål. En vanlig ordlyd i kravspesifikasjonen fra NAV Tiltak er:

Formålet med tiltaket er at deltaker kommer i inntektsgivende arbeid og blir selvforsørget. Formålet understøttes av et resultatmål: 60 prosent av deltakerne skal være i jobb etter endt tiltak.

Som karriereveileder hos tiltaksarrangør forventes det at jeg leverer resultater. Men å bli målt på resultatmålet «ut i jobb = måloppnåelse» er ikke tilfredsstillende, og det stemmer heller ikke overens med mandatet jeg har som karriereveileder. Veisøker skal ha med seg noe mer enn en jobbkontrakt når veiledningen er over. Mitt mål er at den som veiledes, blir klokere, får styrket karrierekompetanse og kjenner på mestring i en videre jobbutvikling og fremtidig jobbsøkerprosess. Jeg kjenner samtidig et behov for å bli målt på innsatsen jeg gjør, og vite hvilken betydning og effekt min veiledning har på veisøker. Finnes det måter å vurdere denne innsatsen på?

Pedagogisk tilnærming til læring

Begrepet skreddersøm gir mening når vi snakker om strukturert karrierelæring som skal gi et læringsutbytte hos den enkelte. Dersom et av målene med veiledningen er karrierekompetanse hos veisøker, og dette oppnås gjennom karrierelæring, må innholdet jeg tilbyr, være relevant og treffsikkert. Karrierelæring kan planlegges, evalueres og justeres, og ved hjelp av pedagogiske modeller kan det være mulig å måle effekten på en strukturert måte hvorvidt innholdet i aktiviteten treffer.

Karriereknappene som igangsettere

Med de fem karriereknappene har vi fått et spennende univers av muligheter: områder for læring og områder for utforsking. I verktøyet Din karrierelæring kan du finne eksempler på spørsmål (samtalestartere) og karrierelæringsaktiviteter som du kan ta utgangspunkt i når du skal legge til rette for læringsprosesser. Men er det slik at alle temaene knyttet til hver knapp er like relevante for alle veisøkere? Det er her jeg ser at mitt ansvar ligger. For å nå målet med karriereveiledningen innenfor tiltaket, og for å jobbe effektivt, må jeg først ramme inn hvilke områder som er aktuelle for læring hos min veisøker. Jeg må også formulere hva slags type læringsmål som skal settes for de aktivitetene jeg foreslår for min veisøker.

Pedagogiske prinsipper

Den didaktiske relasjonsmodellen har vært en rettesnor for meg som karriereveileder. Modellen gir holdepunkter for hva som må vurderes i forkant og etterkant av en læringsaktivitet. Den stiller krav til meg som tilrettelegger av aktiviteten. Modellen ble først lansert i 1978 av Bjørndal og Lieberg i boka Nye veier i didaktikken, og egner seg spesielt i gruppeveiledning, men også i de individuelle løpene. Ved hjelp av modellen kan jeg avgrense læringsmål for aktivitetene, og evaluere utfallet av de ulike aktivitetene.

Modellen består av seks parametere som er gjensidig avhengig av hverandre for å fremme måloppnåelse hos den som lærer. De seks parameterne er: Elev, Mål, Rammer, Arbeidsmåter, Innhold og Vurdering

Modellen er gjengitt med tillatelse fra Gyldendal Forlag, fra boka Praksisveiledning i lærerutdanningen. En didaktisk veiledningsstrategi, 2006,Hiim og Hippe

I veiledningen liker jeg modellen godt fordi den forutsetter dialog og samarbeid med veisøker. Uten felles forventning til målsettingen blir måling av læringsutbytte misvisende. Uten tilbakemelding fra veisøker selv vet jeg ikke om aktiviteten fremmer læring. Men før vi ser nærmere på modellen, må jeg si noe om hva som kan være et forventet læringsmål og mål for læringsutbytte i en karrierelæringsaktivitet.

Tre typer læringsmål

Målet med de strukturerte karrierelæringsaktiviteten er at veisøker har et læringsutbytte. Med læringsutbytte mener jeg at veisøker skal sitte igjen med en erfaring eller innsikt som gir økt kompetanse. Men hvordan måle dette? Det læringsutbyttet du måler, må være definert, og det må foreligge en forventning om tegn på måloppnåelse. Tegnet på måloppnåelse kan også kalles en indikator. Hvilke indikatorer har du når du skal måle læringsutbytte i veiledningen?

Som en start kan vi kategorisere læring som tre typer læringsmål:

• Kunnskapsmål: Fakta eller informasjon, oppnås gjennom lytting eller lesing
• Ferdighetsmål: Utførelse, mestre en ny aktivitet, oppnås gjennom praktisk trening
• Innsiktsmål: Nye måter å se saker på, holdningsskapende, oppnås gjennom refleksjon, gjerne i dialog med andre.

Hvor bevisst er jeg når jeg foreslår øvelser eller aktiviteter for mine veisøkere? Er det innlysende hvilket av disse læringsmålene aktiviteten faller inn under?

Strukturerte læringsaktiviteter

Her kommer noen tips til hvordan du kan dra nytte av den didaktiske relasjonsmodellen ved planlegging av karrierelæringsaktiviteter:

1. Mål/Hvordan: Hva er hensikten med denne aktiviteten? Hva skal veisøker oppnå? Hva slags type læringsmål er det som skal nås?
2. Elev/Deltakerforutsetninger/Hvem: Hva kjennetegner veisøker, hvor i karrierelæringsprosessen er veisøker?
3. Arbeidsmåter/Hvordan: Hvilke virkemidler eller metoder vil fremme denne typen læring?
4. Rammer/rammebetingelser: Hvilke rammer må vi forholde oss til? Tid, rom, ressurser, mandat, etiske retningslinjer og lovverk
5. Innhold/Hva: Hva er innholdet i aktiviteten? Hva læres? Hvilken reell situasjon samsvarer med tematikken? Hvilken karriereknapp ligger til grunn?
6. Vurdering/Evaluering: Hvilke indikatorer tilsier at læringsmålet er oppnådd? Hvordan måle utviklingen fra før til etter gjennomføring? Hvordan kan jeg måle læringseffekten av aktiviteten?

For at modellen skal gi mening i en veiledningsprosess, kan vi tilføye et siste punkt:

7. Refleksjon og tanker om justering, ettersom det ligger i kortene at vi må gjøre noe med den innsikten vi får av en evaluering. Dersom aktiviteten ikke fører til at veisøker lærer, må vi finne en annen måte å utføre aktiviteten på. La oss ta et eksempel: En deltaker på et jobbsøkerkurs har sendt mer enn 100 jobbsøknader og ennå ikke kommet til intervju. Hva er det utfordringen består i? Hva er det som skal læres når deltaker skal sende søknad nummer 101? Ved å bruke den didaktiske relasjonsmodellen kan aktiviteten struktureres og treffe mer målrettet.

Hva er utfordringen til veisøker? Er det skriveferdighet? Er det innsikt i arbeidsgivers perspektiv? Eller er det kunnskap om hvordan digitale jobbsøknader «leses»? 

Hvilket læringsmål skal aktiviteten ha? Er det ferdighetsmål, innsiktmål eller kunnskapsmål?

Hva bør innholdet i aktiviteten være? Hvordan skal aktiviteten gjennomføres, hvilke tilgjengelige ressurser har vi? Hva er forventet læringseffekt hos veisøker? (Vurderingsgrunnlag)

Denne analysen bør foretas i forkant av forslag til læringsaktivitet. Dersom læringseffekten ikke inntreffer, kan aktivitetsforløpet evalueres opp mot de ulike parameterne i den didaktiske relasjonsmodellen:

• Traff jeg på veisøkers utfordring? (Deltakerforutsetninger)
• Var oppgaven realistisk eller mulig å gjennomføre? (Rammer)
• Var det riktig å sette et ferdighetsmål fremfor et innsiktsmål? (Mål)
• Var aktiviteten enkel å forstå? (Arbeidsmetode)
• Var tematikken treffende? (Innhold)

Vi blir klokere av å evaluere. Evaluering er nødvendig for å utvikle et bedre læringsinstrument, tilby en tjeneste av god kvalitet og gi veisøker et læringsutbytte som sikrer utvikling av karrierekompetanse.

Refleksjoner rundt læring og måling

Å måle er ikke alltid enkelt. For å måle læringsutbytte er vi avhengig av minst to mål; ett før og ett etter at læringsaktiviteten er gjennomført. Når det gjelder ferdighetsmål, er det forholdsvis enkelt. Du kan observere at læring har funnet sted når den som utfører oppgaven, gjør dette bedre og bedre. Trening gir resultater. Når det gjelder kunnskapsmål, kan dette være vanskeligere å få tak i, men en veisøker vil gjerne spontant fortelle deg når den informasjonen du har kommunisert, gir ny motivasjon og trygghet til å ta et godt valg eller gå videre med for eksempel en jobbsøkerprosess.

Det mest spennende læringsmålet er når veisøker får en aha-opplevelse, en ny forståelse for noe, en innsikt. Innsiktslæring er muligens det som virkelig gir mest effekt på karrierekompetanse. Denne typen mål innebærer å se egen situasjon i nytt lys, vite hva som må til for å komme i posisjon, og vite noe om timing, hva som påvirker hva og hvilken rolle man selv kan spille i arbeidslivet og i jobbskifter. Med ny innsikt og reflektert syn på egen karriere, hvor hen står nå og hvor hen ønsker å gå, blir det enklere for veisøker å manøvrere seg videre, helt uten min hjelp.

Konsentrert versus tilfeldig læring

Vi lærer gjennom kognitiv og konsentrert læring, men mye læres også gjennom tilfeldigheter, ikke bevisste læringssituasjoner. Psykologen Arthur Reber viser til at implisitt læring foregår i mange situasjoner. Implisitt læring innebærer at den som lærer ikke selv er bevisst at læring finner sted.  

Er dette problematisk for utfallet av din veiledning? Hva blir sluttsummen på karrierekompetansen? Målet med strukturert karrierelæring er nettopp å legge til rette for mer kognitiv og konsentrert læring. Dersom jeg kan bidra med å øke karrierekompetansen og innsikten gjennom vel valgte karrierelæringsaktiviteter, er jeg svært fornøyd. Det er heller ikke én og én aktivitet alene, men samlingen av utvalgte karrierelæringsaktiviteter som fremmer karrierekompetanse på sikt.

Litteratur:

Bjørndal og Lieberg (1978) Nye veier i didaktikken? En innføring i didaktiske emner og begreper. Oslo: Aschehoug.

Reber, A. (1993) Implicit Learning and Tacit Knowledge: An Essay on the Cognitive Unconscious (Oxford Psychology Series, 19)