Det første som står i opplæringsloven, er at det skal være et samarbeid mellom skole og hjem. Skolen har ansvaret for å initiere og tilrettelegge for samarbeidet med hjemmet. Som rådgiver møter jeg minoritetsungdommer og blir stadig minnet på at et av målene med karriereveiledning er å bidra til sosial rettferdighet, slik Frank Parsons i sin tid arbeidet for. Jeg ser også lærere som hver dag forsøker å gjøre en forskjell nettopp for disse ungdommene.
Hvem svarer?
Digitaliseringen av skole-hjemsamarbeidet har ikke nødvendigvis gjort jobben enklere. I skolens digitale systemer er «hjem» definert som den/de som har omsorgsansvar og som skal ha felles eller individuelle beskjeder gjennom skolen. Den digitale plattformen skolen bruker som kontakt mellom skole og hjem krever at foresatte laster ned en app på sin telefon og/eller PC. Den som har app-en kan signere, gi tillatelser, stille spørsmål og motta informasjon. Vet vi alltid hvem vi snakker med på den digitale plattformen?
Utdanningsdirektoratet peker på at «Skolen har det overordnede ansvaret for å ta initiativet til og tilrettelegge for samarbeid. Dette innebærer å sørge for at foreldre og foresatte får nødvendig informasjon, og for at de gis mulighet til å ha innflytelse på sine barns skolehverdag.»
Samarbeid og relasjoner mellom hjem og skole bringer med seg flere etiske utfordringer. De kan være eksempler på utfordringer knyttet til etisk retningslinje nr. 5, (viser jeg interesse for veisøkers bakgrunn, nåsituasjon og fremtid), nr. 7 (er jeg oppmerksom på makten som er ilagt min rolle, og gjør mitt beste for å forvalte den makten til fordel for veisøker og prosessen vi er i sammen) og nr. 8, (overholder jeg taushetsplikten og andre bestemmelser om personvern.) Denne teksten problematiserer noen av disse etiske utfordringene.
Asymmetri i beste mening
Koronapandemien førte i mars 2020 til stengte skoler og en utstrakt digitalisering av samhandlingen mellom skole og hjem. Av personvernhensyn skal skolen unngå bruk av e-post og private mobiler. De utfordringene vi hadde i skole-hjemsamarbeid før nedstengningen ble forsterket da skolen ble avhengig av digitale møteplasser. Dette ble særlig tydelig i samarbeidet med minoritetsfamiliene. Som rådgiver og lærer har jeg erfart at de meldingene som gikk digitalt mellom skole og hjem under korona, fungerte godt på norsk. Overraskelsen blir dermed stor når det viser seg at foresatte i fysiske møter har behov for tolk.
Den som har fått ansvaret for den digitale kommunikasjonen i hjemmet er kanskje ikke den samme som har omsorgsansvaret for eleven. Ofte kan det være eldre søsken vi kommuniserer digitalt med. Det oppstår et etisk dilemma mellom det å få kommunikasjonen til å fungere mellom skole og hjem, og det å ivareta også den ungdommen som tar voksenansvar på vegne av foreldrene. Det går utover personvernet til ungdommen som er elev på skolen, og det setter ungdommen som tolker i en voksenrolle han eller hun ikke skal ha. I tillegg er vi med på å usynliggjøre de reelle behovene foresatte har for tolketjeneste eller norskopplæring.
Synliggjøre utfordringer
Forskerne Magne Dypedahl og Henrik Bøhn peker på at samtaler med minoritetsspråklige familier ofte finner sted i spenningsfeltet mellom etnosentrisme og kulturrelativisme.
Vibeke Solbue og Ingrid Maria Helleve vektlegger at kunnskap om ulike kommunikasjonsstiler, verdiskalaer, høy og lav usikkerhetsunnvikelse ikke er statisk. Interkulturell kompetanse er en dynamisk prosess, som skapes mellom alle som er i feltet. Hvis karriereveiledere ikke insisterer på at skole-hjemsamarbeidet tilstreber en likeverdig relasjon mellom de voksne i feltet, bidrar vi til asymmetri, og vi forsterker ungdommens «alenehet» i det norske.
Skolen tilbyr to faste utviklingssamtaler med foresatte hvert skoleår. Disse samtalene er planlagte og forberedte. Ved behov brukes det tolk der norskkunnskapene er for dårlige for å sikre god kommunikasjon. Utfordringen for kontaktlærer oppstår når avtaler med hjemmet blir avlyst, utsatt eller er spontant inngått. Når det ikke er tid til å bestille tolk, eller når hverdagslige hendelser skal formidles på skolens digitale plattform. I skole-hjemsamarbeidet med minoritetsfamilier hender det ikke sjelden at elevens eldre søsken, tante eller andre blir med foresatte til møter for å forklare eller bistå med oversettelse av det som blir sagt. Selv om skolen ikke har anledning til å bruke barn som tolk jmfr. forvaltningsloven §11e, skjer dette likevel. Språklige utfordringer blir omgått ved å bruke søsken og andre som tolk i hverdagen. Dette er i strid med loven, og det skaper asymmetriske relasjoner både mellom lærer og søsken og mellom søsken og foresatte.
Denne formen for privat praksis står også i veien for å synliggjøre de faktiske utfordringene våre ungdommer har i sitt læringsarbeid. Når utfordringene ikke synes, er det vanskelig å gjøre noe med dem. Våre minoritetsungdommer er ofte alene på norsk i familien. De blir ikke mindre alene av at skolen lar være å insistere på samarbeid med de voksne.
Sårbare gutter
På 8. og 9. trinn handler karriereveiledning om å bli kjent med seg selv, sine interesser og ferdigheter. Minoritetsspråklige ungdommer kan trenge å bli kjent med de underliggende forventningene den norske kulturen har til hva karriere er. En kollektivistisk individualisme, der samfunnet forventer at du gir noe for å få noe, forutsetter at ungdommen føler seg som en del av det fellesskapet der utdanning inngår. Roger Kjærgård peker på at en norsk kulturell verdi er at det i seg selv er et mål å tilhøre systemet på en måte som gir individet mulighet til å utvikle seg, samtidig som individet bidrar til fellesskapet. Dette reguleres av lovverk og avtaleverk, heller enn personlige tjenester og gjentjenester.
Jeg opplever å se en ny utfordring når det gjelder skole-hjemsamarbeidet med foresatte til de minoritetsspråklige guttene som av ulike årsaker vegrer seg for å møte på skolen. Dette kan være gutter som spiller mye på nett, uteblir fra undervisningen eller vegrer seg for vurderingssituasjoner. Foreldrene jobber kanskje skift, og er ikke hjemme når ungdommene skal på skolen. Hva som er grunnen til at de ikke kommer på skolen har ingen av dem språk til å formidle verken til oss eller hverandre.
Forskerne bak rapporten Invadert og forlatt. Begrensninger av unge minoritetsnorske menn og konsekvenser for deres psykiske helse, Minela Košuta og Marianne Gulli ved KUN Likestillingssenter fremhevet i et intervju med Kilden kjønnsforskning at «Mennene som ble intervjuet i rapporten hadde ulike psykiske helseplager på grunn av
begrensningene de opplever hjemme og i storsamfunnet ellers. Følelsen av å være overlatt til seg selv uten å kunne gjøre noe med sin egen situasjon var felles for alle (...).»
Magne Dypedahl og Henrik Bøhn understreker at i skole-hjemsamarbeid med minoritetsfamilier kan begreper som «å tape ansikt», «ære og skam» være nyttige. Hvordan kan vi som skole «gi ansikt» til denne gruppen ungdommer og foresatte?
Hvis jeg tenker at vår pedagogikk og karriereveiledning er det som oppstår mellom karriereveileder og elev/foreldre, slik da Silva og Ribeiro beskriver det i artikkelen Career construction and reduction of psychosocial vulnerability: Intercultural careerguidance based on Southern epistemologies, er det avgjørende hvordan vi legger til rette for at den voksne er voksen og barnet – søsken også – er barn. Det ligger en mer-kommunikasjon i måten vi utøver vår karriereveilederrolle på.
Sosial rettferdighet
Skole-hjemsamarbeid i karriereveiledning kan handle om å tematisere ungdommens ønsker og drømmer for fremtiden, der valg av videregående opplæring er noe foresatte mener mer eller mindre sterkt om. I samtaler der elev og foresatte møter på skolen kan det vise seg at eleven snakker foreldrenes morsmål like godt eller dårlig som foreldrene snakker norsk. Den språklige utfordringen ungdommen står i er omfattende. Å bruke tolk gir både ungdommen og foresatte mulighet til å snakke sitt eget språk, og på den måten inngå i et skole-hjemsamarbeid slik intensjonen er. Det sikrer også minoritetsungdommer samme behandling som etnisk norske ungdommer. Vi ville jo aldri godtatt at storebror kommuniserte på vegne av Ola og Kari Nordmann?
Gjesteredaktør Trond K. O. Kristoffersen, rådgiver, Migrasjonssenteret, avd. Voksenopplæringen, Indre Østfold kommune bearbeider og redigerer tekstene i Etikkstafetten.
Litteratur
Bøhn, H. o. D., M. (2013). Veien til interkulturell kompetanse. Bergen: Fagbokforlaget Vigmostad & Bjerke AS.
da Silva, F. F, Paiva V. & Ribeiro, M. A. (2016). Career construction and reduction of psychosocial vulnerability. Kompendiet MKARV 510.
Dietrichson, S. (2021). Unge minoritetsmenn med psykiske problemer blir usynliggjort. Hentet 24.10.21 2021 fra https://kjonnsforskning.no/nb/2021/08/unge-minoritetsmenns-psykiske-problemer-blir-usynliggjort
Kjærgård R, Plant, P. (2018). Karriereveiledning for individ og samfunn. Oslo: Gyldendal.
Kjærgård, R. o. P., Peter. (2017). Frank, hvor er du? Hentet fra https://veilederforum.no/content/frank-hvor-er-du-sosial-rettferdighet-og-karriereveiledning-i-en-neoliberal-tid
Lovdata.no. (2021). Kapittel 1. Formål, verkeområde og tilpassa opplæring m.m. Hentet 21.10 2021 fra https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61/KAPITTEL_1#KAPITTEL_1
Solbue, V. og Helleve, I. (2016). Kompetanse versus forpliktelser i interkulturell dialog med utgangspunkt i en 1. klasse på videregående skole. Kompendiet MKARV 510.
Utdanningsdirektoratet. (2021). Samarbeid mellom hjem og skole. Hentet 22.10.21 fra https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/3.-prinsipper-for-skolens-praksis/3.3-samarbeid-mellom-hjem-og-skole/
Skriv ut
