Fremveksten av karriereundervisning i norsk utdanningskontekst kan forstås i lys av diskurser om fullføring av skolegang, profesjonalisering og karriereveiledning som ‘hele skolens ansvar’ (Røise & Mathiesen, 2024). Ulike læreplaner for faget utdanningsvalg har siden sin introduksjon i 2008 først vektlagt temaer som valg og fullføring, og senere også kjønn og likestillingsperspektiver. Den nåværende, tredje læreplanen introduserer ‘karrierekompetanse’ som kjerneelement. Siden fagets introduksjon har læreplanene i utdanningsvalg gjennomgått en utvikling, der karriereperspektivet nå er sentralt i faget. Læreplanen stiller indirekte forventninger til lærerens kompetanse til å kunne undervise i faget.
I motsetning til andre obligatoriske fag i grunnskolen kreves det ingen spesifikk kompetanse for å kunne undervise i utdanningsvalg. I praksis er det enten skolens karriereveileder/utdannings- og yrkesrådgiver eller en lærer som underviser i faget. Disse yrkesutøverne bringer inn ulik profesjonskompetanse, der læreren har kjennskap til generelle didaktikk- og læringsprinsipper, og karriereveilederen har sin styrke i karriereteorier og veiledningsmetodikk. Min doktorgradsavhandling Faget utdanningsvalg – intensjoner og operasjonalisering. En empirisk studie av dimensjoner av læreplanen i faget utdanningsvalg i ungdomsskolen synliggjør at utdanningsvalglæreren trenger kompetanse av både fagdidaktisk og karrierefaglig karakter (Røise, 2022).
En rekke rapporter, utredninger og forskning har over flere år pekt på betydningen av kompetanse for de som jobber med karriereundervisning og karriereveiledning i skolen. I utredningen Norge i omstilling – karriereveiledning for individ og samfunn (NOU 2016:7, 2016) ble det anbefalt en satsing på videreutdanning for lærere som skal undervise i faget utdanningsvalg. Slike uttrykk for kompetansebehov synliggjør en spenning knyttet til de faglige ambisjonene og intensjonen med faget på den ene siden, og dagens virkelighet og karrierefaglig kompetanse hos læreren på den andre siden. For som forskning på implementering av faget utdanningsvalg i norsk skole viser, er det en lang vei å gå fra intensjonene som er forfattet i læreplanen, til elevenes karrierelæring (Borgen & Lødding, 2009; Mjaavatn & Frostad, 2018; Røise, 2022). I denne artikkelen vil jeg sette søkelyset på betydningen av karrierefaglig kompetanse som en del av fagdidaktikken i utdanningsvalg.
Fagdidaktikk i faget utdanningsvalg
Hvorfor trenger vi et fokus på fagdidaktikk i utdanningsvalg? Den norske pedagogikkprofessoren Erling Lars Dale hevder at «(v)eien fra læreplanen til læring går via flere styringsnivåer og ulike diskurser om skolens oppgaver og formål, via beslutninger og program og direkte og indirekte bruk i den enkelte skole og i det enkelte klasserom» (Dale, 2009, s. 16). Min forskning har blant annet handlet om kritisk utforskning av intensjoner ved faget som formalisert i læreplanen og operasjonalisering av denne læreplan i møte med elevene. Forskningen min beveger seg i landskapet mellom styringssignaler i den sentralt gitte læreplanen for faget og den lokale konteksten der læreplanen blir operasjonalisert (Røise, 2022). Lærerens pedagogiske profesjonalitet gjør en i stand til å navigere i dette landskapet. Ifølge Dale forutsetter pedagogisk profesjonalitet at «læreren har tilegnet seg struktur og språk for å beskrive, fortolker, analysere og bedømme en gitt læreplan, undervisningen og elevenes læreprosesser» (Dale, 1999, s. 166). Dale knytter kvalitet i pedagogisk profesjonalitet til refleksivitet, forstått som en systematisk og kritisk gjennomgang av egne prosesser og handlinger. I konteksten av faget utdanningsvalg innebærer dette at lærere skal kunne begrunne sin undervisningspraksis i faget utdanningsvalg overfor elever og kolleger (Røise, 2022, s. 32). Dale beskriver dette som ‘didaktisk rasjonalitet’, som innebærer kompetansen til å kommunisere og bygge opp didaktisk teori knyttet til karrierelæring.
Med andre ord: Når normene (eller problematiseringer) om skolefaglig læring som de er målbestemt i læreplanen, blir gjort tilgjengelige for refleksjon, kan det gjøre lærere i stand til å begrunne undervisningspraksis med skolefaglig innsikt og forståelse av undervisningens hensikt. La meg illustrere med noen eksempler fra avhandlingen min. I et deltakende aksjonsforskningsprosjekt med lærere og karriereveiledere på en skole ble vi sammen oppmerksomme på hvordan undervisning i utdanningsvalg noen ganger ble basert på logikker fra andre fag. For eksempel når elevene holdt presentasjoner om sine erfaringer under arbeidsuke, som en del av faget utdanningsvalg, ble det lagt til elementer av muntlig vurdering i norsk faget. I utgangspunktet legger ikke læreplanen i utdanningsvalg opp til vurdering annet enn deltatt/ikke deltatt. Lærerne argumenterte for et element av vurdering fordi det ville motivere elevene. I tillegg tok elevpresentasjonene om arbeidsuke mye tid å lage og gjennomføre foran hele klassen. Og selv om elevene ga tilbakemelding om at de synes det var lærerikt å høre om medelevers erfaringer under arbeidsuka, tillot tidsrammen ingen rom for dialog eller felles refleksjon etter presentasjonene. En elev forklarte at hun ikke kunne fortelle hvordan hun hadde kjedet seg under arbeidsuka. Siden presentasjonen ble vurdert, syntes hun at hun måtte pynte på sin opplevelse og gjøre den mer interessant enn å bare si ‘at hun hadde kjedet seg’. Videre uttrykte noen elever at de ønsket noen å drøfte sine erfaringer med når de kom tilbake fra arbeidsuke. I retrospekt kunne vi – lærere, karriereveiledere og jeg – reflektere over hvordan presentasjonene og vurderingselementet kan ha begrenset den tiden som var tilgjengelig til å reflektere over erfaringene. Her kommer det til syne hvordan ulike logikker som er hentet fra andre fag, kan anvendes ureflektert i utdanningsvalg. En slik didaktisk irrasjonalitet begrenser rommet i utdanningsvalg for utforskning, dialog og kollektiv refleksjon (Røise, 2022).
Eksemplene ovenfor og mine analyser i arbeid med doktorgraden synliggjør et behov for å styrke fagspesifikk didaktisk kompetanse hos den som underviser i faget utdanningsvalg. Å undervise i utdanningsvalg innebærer kunnskaps- og handlingsformer som er nokså forskjellige fra for eksempel matematikk eller fremmedspråk. For å undervise i utdanningsvalg trenger læreren spesifikk fagdidaktisk kompetanse som verner om fagets særegenhet. Videre i denne artikkelen vies det oppmerksomhet til to områder som er av sentral betydning i videreutvikling av fagdidaktikk i utdanningsvalg: karrierefaglig kompetanse og kritisk refleksjon.
Karrierefaglig kompetanse
I utdanningspolitisk kontekst kan innføring av begrepet karrierekompetanse i utdanningsvalg sees i sammenheng med kvalitativ karriereveiledning i skole. I 2020 læreplanen beskrives karrierekompetanse slik:
«Å utvikle karrierekompetanse handler om å forstå og utvikle seg selv og egen læring, og å utvikle en trygg identitet. Det handler også om å utforske utdanningsmuligheter og arbeidslivet. Dette inkluderer ferdigheter i å kunne samle, analysere og ta i bruk informasjon både om utdanning, arbeid og seg selv. Ferdigheter i å håndtere overgangsfaser i livet og ferdigheter i å ta valg og forstå konsekvenser av valg, skal også være en del av faget (Utdanningsdirektoratet, 2020, s. 2)
I tillegg til fagdidaktisk kompetanse sees karrierefaglig kompetanse som en del av lærerens pedagogiske profesjonalitet. Karrierefaglig kunnskap forstås i denne sammenhengen som kunnskap om utforskning av identitet, overganger og valg knyttet til utdanning, arbeid og samfunnsdeltakelse. For en som underviser i utdanningsvalg må ha kjennskap til karriereteorier, for å kunne jobbe godt med foreslåtte aktiviteter tilgjengelig i faglitteratur og på nettsider.
Karrierefaglig kompetanse er sentral i fagets læreplan. Selv om fagets navn tilsier noe annet, handler faget om mye mer enn å velge utdanning én gang. Karrierebegrepet preger utdanningspolitikk og samfunnsmessig vektlegging av fullføring av utdanningsløp, spesielt videregående og høyere utdanning.
Det er naturlig å stille spørsmålet om hvilken karrierefaglig kompetanse en lærer skal ha, til forskjell for skolens karriereveileder. Hughes et al. (2016) påpeker at integrert systematisk karrierelæring for elevene forutsetter et godt samarbeid mellom lærere og karriereveiledningstjenesten. En optimalisering av ressurser i en slik integrert systematisk tilnærming forutsetter at det er definerte oppganger mellom den spesifikke kompetansen en lærer trenger for å kunne undervise i utdanningsvalg, og den fagspesifikke kompetansen til skolens karriereveileder.
Utdanningsvalgslæreren trenger innsikt i karrierefaglig teori for å kunne anvende teoriene i planlegging, gjennomføring og vurdering av karrierelæringsaktiviteter med elevene. Annen karrierefaglig kompetanse kan for eksempel handle om å ha kunnskap om utdanningsveier, yrker, arbeidsmarkedet og arbeidsliv. På dette området vil karriereveiledningstjeneste være spesialister, og et tett samarbeid vil sikre kvalitet i karriereveiledning i skole. I et slik utfyllende arbeidsforhold handler karrierefaglig kompetanse for utdanningsvalglæreren, især, om fagdidaktisk kompetanse for å kunne legge til rette for at alle elevene utvikle karrierekompetanse.
Kritisk refleksjon
Når jeg beskriver at karrierefaglig kunnskap handler om utforskning av identitet, overganger og valg knyttet til utdanning, arbeid og samfunnsdeltakelse, er det sentralt at læreren har kompetanse i å legge til rette for kritisk refleksjon om disse temaene i undervisningen. Kritisk refleksjon dreier seg om å kunne initiere og støtte en refleksiv prosess hos elevene, som beveger seg frem og tilbake mellom skolearbeid og erfaringer utenfor skolen (hospitering, bedriftsbesøk etc.). Ved at undervisningen i utdanningsvalg foregår innenfor ulike kontekster, kan den bidra til elevenes utforsking av identitet, ønsker, endringer og antatte sannheter. Relevans i karriereundervisning kan skapes gjennom å koble elevenes liv som en del av utdanningen, og utdanningen som en del av elevenes liv (Law, 2004, s. 53). En elev i 9. klasse formulerte det slik:
Ja, det er mange som driver og maser om at på skolen lærer man bare matte og sånn, og ikke det man skal drive med videre i livet. Mens her får man faktisk lært hva man skal gjøre videre, hvordan det er. (Røise, 2022, s. 80)
En lærer i utdanningsvalg trenger kunnskap og ferdigheter for å kunne legge til rette for kritisk refleksjon knyttet nettopp til, som eleven sier, «hva man skal gjøre videre, hvordan det er».
Faget rommer potensial til å styrke elevenes mulighet for å tenke kritisk om verden rundt seg. Det som tas for gitt, kan belyses, utfordres, bekreftes eller transformeres (Simon et al., 1991). På denne måten kan læreren bidra til at sentrale verdier i faget realiseres, slik de er formulert i læreplanen:
Utdanningsvalg skal bidra til at elevene tar selvstendige valg. Faget skal videre bidra til at de utforsker karrieremuligheter basert på likeverd og likestilling. I faget skal elevene utvikle sin identitet gjennom å delta i et inkluderende og mangfoldig fellesskap som balanserer individuelle ønsker og fellesskapets verdier. (Utdanningsdirektoratet, 2020, s. 2)
Kritisk refleksjon som sentral del av fagdidaktikk i utdanningsvalg tar avstand fra å se elevene som ‘beholdere’ som fylles opp gjennom ulike former for sosial interaksjon, der kunnskap og ferdigheter blir koblet fra konteksten de anvendes innenfor. Tvert imot, gjennom kritisk refleksjon i utdanningsvalg kan elevene frigjøres fra en instrumentalistisk oppfatning av egen fremtid, og oppøve sin evne til kritisk refleksjon i identitetshåndtering av både kompleksitet og usikkerhet (Borgen & Lødding, 2009).
Kompetansestandard for utdanningsvalglæreren
Betydningen av karrierefaglig kompetanse for utdanningsvalglæreren har en helt aktuell utdanningspolitisk forankring. I Meld St. 21 (2020-2021) Fullføringsreformen – med åpne dører til verden og fremtiden står det: «Nasjonalt kvalitetsrammeverk for karriereveiledning er et verktøy for å videreutvikle kvaliteten i karriereveiledningen i VGO. Det er imidlertid behov for mer innsikt i hvordan tilbudet kan utvikles, slik at det sikrer elevene god karrierveiledning og tilstrekkelig karrierekompetanse.» I meldingen står det videre at «Regjeringen vil utvikle kompetansestandarder for karriereveiledning i skolen basert på det nasjonale kvalitetsrammeverket.».
HK-dir har i sitt arbeid med dette oppdraget utviklet kompetansestandard for utdanningsvalglæreren. Gjennom en prosess med bred medvirkning fra praksisfeltet har HK-Dir utviklet kompetansestandard for utdanningsvalglæreren basert på sju kompetanseområder med egne titler, introtekster, delkompetanser og kommentarer til disse. Kompetanseområdene tar utgangspunkt i kvalitetsrammeverket, men er tilpasset lærerens kontekst. Kompetansestandarden for utdanningsvalglæreren synliggjør et fokus på didaktisk rasjonalitet i faget.
Konklusjon
Videreutvikling av didaktisk rasjonalitet kan styrke pedagogisk profesjonalitet i vurderingen av sammenhengen mellom hvorfor, hva og hvordan i undervisning i faget utdanningsvalg (Røise 2022). Gjennom et fokus på didaktisk rasjonalitet kan lærerens styrke sin begrunnelse og karrierefaglig forståelse av undervisningen hensikt.
Avslutningsvis vil jeg påpeke to spenninger knyttet til karrierelæring i skole. For det første har innføring av utdanningsvalg som eget fag hatt konsekvenser. Blant annet står karrierelæringen i skole i et spenn mellom læreplanen i faget utdanningsvalg og et slagord i norsk skole, der karriereveiledning skal være hele skolens ansvar eller oppgave (Buland et al., 2020, s. 47). En fallgruve som oppstår, er at når hele skolen er ansvarlig, kan det føre til at ingen tar ansvaret (Røise, 2020). I norsk kontekst, der vi har en læreplan for karrierelæring, kan ansvaret gjennom læreplanen tildes noen spesifikke lærere. For å levere kvalitet i faget trenger vi som samlet fagfelt å videreutvikle fagdidaktikk med forankring i karrierefaglig kompetanse og kritisk refleksjon.
For det andre opererer skolen under et omfattende samfunnsmandat. Når reformer fører til nye og endrede læreplaner, stilles det krav og forventninger til de som underviser, om å utvikle sin praksis. I stortingsmelding 21 Lærelyst - tidlig innsats og kvalitet i skolen understrekes det at «[u]ten en lærerprofesjon og skoleledelse som er i stand til å ta i bruk det profesjonelle handlingsrommet og omsette kunnskap til stadig bedre undervisningspraksis, vil verken statlige eller kommunale tiltak for kvalitetsutvikling gi mer læring og utvikling for elevene» (Meld. St. 21 (2016-2017), s. 12). Kompetansestandard for utdanningsvalglæreren er et steg i retning av å styrke det profesjonelle handlingsrommet i faget.
Referanser
Borgen, J. S. & Lødding, B. (2009). Implementering av faget utdanningsvalg på ungdomstrinnet, Delrapport II fra prosjektet Karriereveiledning i overgangen mellom ungdomsskole og videregående opplæring - Evaluering av Kunnskapsløftet. NIFU STEP. https://www.nifu.no/publications/970532/
Dale, E. L. (1999). Utdanning med pedagogisk profesjonalitet. Ad notam Gyldendal.
Dale, E. L. (2009). Læreplan - i et forskningsperspektiv. I E. L. Dale (Red.), Læreplan i et forskningsperspektiv. Universitetsforlaget.
Law, B. (2004). Liberté? Futilité? . . . Autonomé! Careers education as an emancipatory activity. I B. A. Irving & B. Malik (Red.), Critical Reflections on Career Education and Guidance: Promoting Social Justice within a Global Economy (s. 55-69). Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203356951-11
Mjaavatn, P. E. & Frostad, P. (2018). «Det er veldig sånn at det er et valg for livet». FoU i praksis, 12(1), 87-105. https://ntnuopen.ntnu.no/ntnu-xmlui/handle/11250/2593799
NOU 2016:7. (2016). Norge i omstilling – karriereveiledning for individ og samfunn. Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/nou-2016-7/id2485246/?q=2016:7
Røise, P. (2022). Faget Utdanningsvalg - intensjoner og operasjonalisering. En empirisk studie av dimensjoner av læreplanen i faget utdanningsvalg i ungdomsskole [Doktorgradsavhandling Universitetet i Sørøst-Norge, Universitetet i Sørøst-Norge]. https://hdl.handle.net/11250/3019007
Røise, P. & Mathiesen, I. H. (2024). Discourses in the Development of Career Education and Career Guidance in Norwegian Schools Since 1990. Nordic Journal of Transitions, Careers and Guidance, 5(1), 31–44. https://doi.org/https://doi.org/10.16993/njtcg.68
Simon, R. I., Dippo, D. A. & Schenke, A. (1991). Learning work: A critical pedagogy of work education. Greenwood Publishing Group.
Utdanningsdirektoratet. (2020). Læreplan for utdanningsvalg på ungdomstrinnet (UTV01-03). Utdanningsdirektoratet. https://www.udir.no/lk20/utv01-03
Skriv ut
