(...) den enkeltes frihet til å velge utdanning og yrke står sentralt.
Det er viktig å støtte og ta vare på elevene, men det er også viktig å utfordre og provosere.
Når Asbjørn Birkemo (1997) skal beskrive yrkesrådgiving som virksomhet, sier han: «Grunnlaget for yrkesrådgivingens fremvekst er blant annet økt demokratisering og erkjennelsen av den enkeltes frihet til selv å forme sin fremtid».
Individets frihet til selv å avgjøre valg av utdanning er også slått fast i barnelova § 32: «Barn som er fylt 15 år, avgjer sjølv spørsmål om val av utdanning (…)»
Rådgiverforum-Norge sine etiske retningslinjer fra 2010 sier blant annet: «Rådgivningen skal ta utgangspunkt i elevens integritet og rett til å ta egne valg (…)».
Videre kan vi lese fra de etiske retningslinjene at « (…) politiske interesser ikke må få styre rådgivningen, således at bestemte utdanninger eller yrker vektlegges spesielt» samt at «(…) rådgiver må utvise nøytralitet i forhold til elevens sosiale status, kjønn, etnisk bakgrunn, religion og seksuell legning.»
Forskrift til opplæringslova §22.3 beskriver formålet til utdannings- og yrkesrådgivinga som: «å bevisstgjere og støtte eleven i val av utdanning og yrke og utvikle kompetansen til den enkelte til å planleggje utdanning og yrke i eit langsiktig læringsperspektiv.»
Rådgiverforums etiske retningslinjer
En rådgivingstjeneste i endring
I disse utvalgte sitatene relatert til utdannings- og yrkesrådgiving av ungdom, kan vi blant annet se at den enkeltes frihet til å velge utdanning og yrke står sentralt. «Påvirkningsperpektivet» og et nøytralitetsfokus i rådgivingstjenesten er fremhevet.
Samtidig ser vi at forskrift til opplæringslova fokuserer proaktivt ved at individets kompetanse i egen planlegging av utdanning og yrke skal vektlegges i rådgivingen. Her har vi med andre ord to diskurser som henholdsvis poengterer et ikke-styrende, nøytralt perspektiv og et proaktivt perspektiv.
Denne artikkelen vil fokusere på rådgivingstjenesten i grunnopplæringen, og søke å synliggjøre en tjeneste som i utgangspunktet er inspirert av en «non-directive»-rolle (Rogers, 1951), og som utfordres mer og mer til å være en proaktiv individuell service.
Ved å peke på politiske og samfunnsmessige utviklingstrekk, vil artikkelen synliggjøre hvilke utfordringer rådgivingstjenesten nå står overfor.
Et ikke-styrende grunnlag for rådgivingstjenesten
Carl Rogers´ Client-centered therapy (1951) har hatt og har kanskje fortsatt stor innflytelse på rådgivingstjenesten i norsk grunnopplæring, da spesifikt når det gjelder selve veiledningssamtalen. Men hvordan gikk det til at Carl Rogers inspirerte og fikk stor innflytelse på rådgivningen i grunnopplæringen fra 1950-tallet og fremover?
Psykoteknikken, som regnes som en forløper til ulike testregimer innenfor karriereveiledning, fikk liten innflytelse på utvikling av rådgiving i norsk skole på 1950- tallet.
I 1950- årene var man mer opptatt av de sosiale og personlighetsmessige aspekter ved rådgiving (Person, 1956). Inspirasjon ble hentet fra den fremvoksende humanistiske vinklingen av psykologifeltet.
Den humanistiske retningen ble betegnet som en reaksjon og protest mot psykoanalysens og behaviorismens syn på mennesket som styrt av enten indre ubevisste drifter eller ytre betingelser. Den humanistiske psykologi la vekt på at individet i kraft av sin personlighet kan uttrykke og virkeliggjøre seg selv.
Søkelyset på hver enkelts oppfatning av seg selv innebar at rådgiveren inntok en styringsrolle i nærheten av de terapeutiske tradisjoner (Kjærgård, 2012).
Det at sosialpedagogisk rådgiving allerede var etablert som en tjeneste i grunnopplæringen, var også med på å styrke den personorienterte tilnærmingen.
Carl Rogers (1951) sin «non-directive»-metode fikk stor gjennomslagskraft. Hans ikke-styrende metode fokuserer på hele mennesket, dets frie vilje og mulighetene for å velge og være i stadig vekst som menneske, i likhet med Maslow (1973) og for så vidt Super (1981).
Innenfor utdannings- og yrkesrådgiving innebar dette å finne seg selv og løse opp de krav og forventninger som ble pålagt utenfra, samt å skape mening i de valg som skulle gjøres.
På dette tidspunkt vokste det frem en nær sammenheng mellom utdannings- og yrkesyrkesrådgiving og metoder innenfor det generelle sosiale arbeid.
Disse metodene la vekt på at ekspertisens oppgave var å nå frem til klientens «indre» og hjelpe til med økt selvforståelse. På den måten kan individet overskride de begrensninger som omverden har satt opp.
Les mer om Carl Rogers klientsentrerte terapi
I en rapport om skolens rådgiving (Buland m.fl. 2014:173) poengteres det også at Rogers personorienterte teori har hatt enorm innflytelse på utdannings- og yrkesrådgivingsfeltet.
Den tar utgangspunkt i at mennesket evner å ta konstruktive valg for seg selv, og at rådgiverens oppgave er å fasilitere individets utviklingsprosess.
Les rapporten fra Buland m.fl. om skolens rådgiving
På denne bakgrunn kan vi forstå både den innflytelse og vektlegging en personorientert, ikke-styrende metode har hatt på rådgivingsfeltet.
Ikke minst kan vi forstå hvorfor rådgivingen, ifølge Rådgiverforum-Norges etiske retningslinjer, skal passe på at politiske interesser og bestemte utdanninger eller yrker skal holdes på armlengdes avstand fra veiledningsrommet.
Påvirkning representerer i et rogeriansk perspektiv krav og forventninger som er pålagt utenfra, og bidrar derfor ikke til utvikling av det «frie» individ. Nøytralitet er viktig.
Utdanning i et nytteperspektiv
Parallelt med et rådgivingsgrunnlag som vektlegger indre personlig utvikling og selvforståelse, har utdanning også blitt forstått i et nytteperspektiv. Dette perspektivet ble også tydelig på 1950-tallet i forlengelse av humankapitalteorien.
En bred politisk tilslutning, og en overbevisende tro på utdanningens nytteverdi i nasjonens økonomiske vekst, blir nå tydelig. Utdanning og økonomisk vekst får en selvfølgelig politisk posisjon parallelt med en humanistisk orientert diskurs (Baune, 2008).
Utdanningens betydning blir nå synlig innenfor tre diskurser. For det første blir utdanning betraktet som et redskap for å styrke konkurranseevnen. For det andre blir den enkelte plassert inn i en humankapitaldiskurs, og for det tredje inngår utdanningsdiskursen i en likhets- og rettighetsdiskurs (Kjærgård, 2012).
Et konkret utslag ble da at veiledere fra Aetat kom inn i skolen for å gi yrkesorientering, mens rådgiving skulle utføres av rådgiverne ved skolene.
Faglig, politisk og samfunnsmessig forankret proaktivitet
Med utgangspunkt i de ulike diskurser som utdannings- og yrkesrådgiving synes påvirket av, kan vi si at rådgivingens faglige forankring og metoder også er knyttet til samfunnsmessige forhold.
Savickas (2008) poengterer dette når han knytter sammen ulike veiledningsmetoder med ulik organisering av arbeid og økonomisk utvikling. Han lager fire sammenstillinger:
- mentoring er knyttet til jordbrukssamfunnet
- yrkesrådgiving er knyttet til industrialisering
- karriereveiledning er knyttet til bedriftssamfunnet
- konstruktivisme er knyttet til den globale økonomi
Om vi fokuserer på konstruktivisme (McMahon, 2006) som en faglig retning innenfor samtidens utdannings- og yrkesrådgiving, kan vi se at den er preget av dialog og samkonstruksjon. Her oppmuntres rådgiver til å være en aktiv deltaker eller medskaper i fremtidige utdannings- og yrkesscenarioer for den enkelte.
Likeledes kan vi se en indirekte utvikling av proaktivitet innenfor utdannings- og yrkesrådgiving gjennom begrepet career management skills (ELGPN, 2012). Her skaper politikk, praksis og teori en omforent forståelse av nødvendigheten av å utvikle individuell kompetanse i å planlegge utdanning og arbeid i et langsiktig perspektiv.
Dette finner vi også igjen i forskrift til opplæringsloven: «(…) og utvikle kompetansen til den enkelte til å planleggje utdanning og yrke i eit langsiktig læringsperspektiv». Her kommer proaktivitet til uttrykk ved at rådgiver skal utvikle den enkeltes kompetanse gjennom læring.
Nye politiske og samfunnsmessige satsingsområder
En konsekvens av økt politisk og samfunnsmessig engasjement blir at søkelyset rettes mot utdannings- og yrkesrådgiving i grunnopplæringen. Dette blir tydelig ved å se på endringer og presiseringer i forskrift til opplæringslova §22.
Nå legges det inn formål og presiseringer i forskrift til opplæringslova som er politisk og samfunnsmessig motiverte:
«(...) Eleven skal få den hjelpa han/ho treng for å utvikle seg vidare og utnytte eigne ressursar, utan omsyn til tradisjonelle kjønnsroller(...), og skolen skal så langt det er mogleg og hensiktsmessig trekkje inn eksterne samarbeidspartnarar for å gje elevane best mogleg informasjon og tilbod om rådgiving om yrkes- og utdanningsval.»
Rådgivingstjenestens ikke-styrende humanistiske inspirasjonsgrunnlag, hvor veileder skulle unngå politiske interesser og ekstern påvirkning, blir altså utfordret. Det er som nøytralitetsforståelsen oppheves.
Om vi her gjør et opphold ved fokuseringen på kjønnsperspektivet i rådgivingen, kan vi se at rådgiverrollen utfordres til å være mer proaktiv. Ja, den utfordres fra faglig hold til å være provoserende overfor elevene.
Førstelektor Inga H. Andreassen sier i intervjuet «Kvar er kjønnsperspektivet?» på Veilederforum at «(…) rådgivarane på skolane må ta på seg ei mykje meir aktiv rolle. - Dei bør både utfordre og provosere elevane, for å få dei til å opne opp for fleire valmoglegheiter. Rådgivarane skal ta vare på elevane. Men dette fokuset aleine blir for snevert».
Rådgiver Signe Von Streng sier i intervjuet «Tar bølgen for utradisjonelle valg» på Veilederforum: « - Jeg tar raskt bølgen når noen velger utradisjonell utdanning (...) Det er viktig for meg som rådgiver både å støtte og utfordre elevene».
Vi kan tolke både Andreassen og Streng i et «både og»-perspektiv. Det er viktig å støtte og ta vare på elevene, men det er også viktig å utfordre og provosere. Det vi kan legge merke til her, uavhengig av kjønnsperspektivet, er en oppmuntring til en mer proaktiv rådgiverrolle.
Det som da kan bli utfordrende for rådgiverrollen, er å utøve faglig integritet og etisk bevissthet i en stadig mer politisert utdannings- og yrkesrådgiving. Avslutningsvis vil jeg derfor peke på noen utfordringer forbundet med den proaktive rådgiverrollen.
Utfordringer
De siste 15 år har vi sett et økt engasjement innenfor utdanning- og yrkesrådgivingens betydning for å nå politiske mål (EU/2008, OECD/2014, KD/2008-2009). Dette innebærer at enda flere aktører og diskurser gjør seg gjeldende innenfor utdannings- og yrkesrådgivingsfeltet.
Utdanning- og yrkesrådgiving har tradisjonelt vært sterkt forankret i psykologiske og pedagogiske teorier. Som tidligere nevnt ble det også hentet inspirasjon fra det generelle sosiale felt i utøvelse av rådgiving.
Nå ser vi imidlertid at utdanning inngår i en kunnskapsøkonomisk diskurs og at politiske mål og samfunnsmessige endringer får innvirkning på utdannings- og yrkesrådgiving.
Dette innebærer at utdannings- og yrkesrådgiving og rådgiverrollen må forholde seg til fortløpende politiske signaler og føringer. Dens ikke-styrende og nøytrale posisjon utfordres i tråd med samfunnsmessige endringer og politiske prioriteringer.
Dette kan føre til to scenarioer: For det første kan fremtidens rådgivingstjeneste bli en kameleonaktig service som følger den skiftende politiske vind, og søker å imøtekomme samfunnets mangfoldig uttrykte behov.
Da kan rådgiveren fremstå i en uforutsigbar rolle som enten støtter, utfordrer eller provoserer i forlengelse av ulike politiske satsinger og samfunnsmessige behov. Hva blir da «ryggraden» i rådgivingen, eller hva kjennetegner da profesjonaliteten i utdannings- og yrkesrådgivingen?
Det finnes imidlertid et annet alternativ, som vi allerede kan se konturene av. Det er en økt profesjonalisering der politikk, kunnskapsbasert praksis, forskning, teoretisk forankring og, ikke minst, etisk bevissthet samhandler.
Om vi midt i det økende politiske og samfunnsmessige engasjement, også fokuserer på faglig integritet og etisk bevissthet, tror jeg ikke vi trenger å være bekymret for en mer proaktiv rådgivningstjeneste.
Litteratur
Andreassen, Inga (2013): Kvar er kjønnsperspektivet? Intervju på Veilederforum.no
Baune, T.A.A.(2008): Skolen i et historisk perspektiv. Cappelen Akademisk Forlag
Birkemo, Asbjørn (1997): Yrkesrådgiving. Universitetsforlaget
Buland, Trond ed.(2014): «Æ skjønne itj, æ våkne opp kvar dag å vil bli nå nytt æ» fra NTNU, IRIS, SINTEF
EU (2008): Council of the European Union. On better integrating lifelong guidance into lifelong learning strategies. Doc.15030/08 (PDF)
European Lifelong Guidance Policy Network (ELGPN) (2012): Lifelong Guidance Policy Development: a European Resource Kit (PDF), Jyväskylä, Finland: ELGPN.
Kjærgård, R (2012): Ph.d. avhandling: Karriereveiledningens genealogi
Kunnskapsdepartementet (2008 – 2009): St.meld.nr. 44 (2008 – 2009) Utdanningslinja (PDF)
Lov om barn og foreldre (1982) § 32: Utdanning, medlemskap i foreiningar
Maslow, A.H (1973): Dominance, Self-Esteem, Self-Actualization: Germinal Papers of A. H. Maslow (Ed: Richard Lowry) Monterey, CA: Brooks/Cole, 1973.
McMahon, Mary and Patton, Wendy (2006): Career counselling Constructivist Approaches Routledge
OECD, 2014: OECD skills strategy action report, Norway (PDF)
Opplæringslova (2014): Forskrift til opplæringslova §22: Retten til nødvendig rådgiving
Person, S (1956): Yrkesorientering i skolen. I tidsskriftet "Økt Innsats"
Rogers, C.R. (1951): Client-centered therapy. Boston: Houghton Mifflin
Rådgiverforum-Norge (2010): Etiske retningslinjer for veiledere
Savickas, M. L. (2008): Helping people Choose Jobs: A History of the Guidance Profession. I Athanasou, J.A. og Van Esbroeck, R (editords) International Handbook of Career Guidance Springer.
Streng, Signe Von (2013): Tar bølgen for utradisjonelle valg. Intervju på Veilederforum.no
Super, D (1981): Approaches to occupational choice and career development. I Watts m.fl. 1981
Skriv ut
