Ny doktoravhandling om karrierelæring, veiledning og profesjonsutvikling 

Bo Klindt Poulsen har i en årrekke forsket særlig på karrierelæring. Blant annet var han en av forskerne i det store prosjektet Udsyn i udskolingen, som han tidligere har skrevet en artikkel om på Veilederforum.no. Prosjektet omfattet 13 pilotprosjekter på 17 skoler rundt om i Danmark, og tok for seg hvordan elever i ungdomsskolen kan få mer kunnskap om videregående opplæring og arbeidsmarkedet gjennom erfaringsbasert læring.   

Andre temaer han har forsket på, er utsatte unge, profesjonsutvikling og ulike former for tverrfaglig samarbeid. For eksempel dokumentert i en artikkel han skrev sammen med den norske skoleforskeren Trond Buland om gjensidig læring (co-generative learning). Bo Klindt Poulsen har også jobbet som karriereveileder. 

Indskoling og udskoling

Doktoravhandlingen har tittelen Karrierelæring, vejledning og profession. Et studie af udviklingen af uddannelses-, erhvervs- og karrierevejledningen i udskolingen med udgangspunkt i forsknings- og udviklingsprojektet «Udsyn i udskolingen».  

- Aller først: Ordet udskoling er litt fremmed for oss nordmenn, kan du kort bare fortelle hva det betyr?  

- I Danmark har vi indskoling, som er 0.-3. klasse, mellomtrinn, som er 4.-6. klasse og udskoling, som er 7.-9. klasse og nok tilsvarer norsk ungdomsskole. 

Verdien av samarbeid

- Hva vil du si er de viktigste funnene i din avhandling?  

- Jeg tror det er noen funn i forskjellige retninger, som er viktige. En del av min avhandling handler om profesjonsutvikling hos lærere og veiledere. Og en annen del handler om karrierelæring og karrierelæringsprosesser og refleksjoner over dette begrepet og disse aktivitetene som de profesjonelle arbeider med. Når det gjelder profesjonsutvikling, vil jeg framheve det å se profesjonsutvikling som noe man kan gjøre sammen. Ofte ses videreutdanning som noe den enkelte gjør sammen med andre liknende personer. Hvis jeg er lærer, så er det sammen med andre lærere jeg tar et kurs. Noe av det jeg peker på i min avhandling, er potensialet i å tenke videreutdanninger som noe mye mer dynamisk. Og kanskje mer med fokus på oppgaven enn på profesjonen.   

Mer enn verktøy

- Når du sier mer dynamisk, hva tenker du på da?  

- Å tenke at det er et potensial i å tenke videreutdanning, profesjonsutvikling, som noe som tar fatt i den konkrete virkeligheten vi står midt oppe i. Men samtidig uten å gjøre videreutdanning til et spørsmål om bare å «skaffe seg noen nye verktøy». I arbeidsmetoden forskningssirkler, som vi har arbeidet med, så dreier det seg både om å løse en konkret, praktisk utfordring, og produsere ny viten. Det handler om å utvikle ting sammen med andre profesjonelle, både på tvers i sin egen praksis og med fagpersoner utenfra, for eksempel forskere. Det handler om å gå inn i et kunnskaps-skapende felt hvor praksiskunnskap er på samme nivå med den forskningsbaserte kunnskapen som blir brakt inn. Vi har bruk for begge typer kunnskap for rent faktisk å utvikle praksis videre. Og her står jeg jo faktisk på norsk grunn. En stor del av min inspirasjon når det gjelder å tenke denne formen for profesjonsutvikling er Eirik Irgens (professor i utdanningsledelse ved NTNU). Det andre potensialet jeg vil framheve, er et demokratisk potensial. Altså en opplevelse av å ha innflytelse på sine egne utviklingsprosesser og den vitenproduksjon man er med på å skape. Som i dette tilfellet er karrierelæringsaktiviterer. 

«Hva har vi lyst til å vite mer om?»

- Du nevnte forskningssirkler, at det bygger på samarbeid mellom forskjellige profesjoner eller yrkesgrupper – kan du si litt mer om hva forskningssirkler er?  

- Ja, det er faktisk veldig interessant, for det var rammen for Udsyn i udskolingen-prosjektet. Men også ett av våre senere prosjekter baserte seg på denne arbeidsformen. Det handler om å løpende finne ut: hva har vi bruk for mer kunnskap om? Og da kunnskap forstått i videst mulige forstand. For eksempel å utvikle eller evaluere en karrierelæringsaktivitet. Eller å finne ut av hvordan det jobbes med yrkesfag på skolen. Så det handler om sammen å ha en nysgjerrighet på å få vite mer om noe. Noe vi har lyst til og som er meningsfylt for vår konkrete oppgave. Og så finne ut av hvordan vi kan organisere samarbeidet. Hvem skal vi snakke med? Kanskje er det ikke nok bare å snakke oss to eller oss fire fagpersoner. Kanskje skal vi ha en skoleleder med? Eller kanskje en forsker? Eller en yrkesfaglig person?  

Nysgjerrighet og demokrati  

- Hvilke andre funn i avhandlingen vil du trekke fram?  

- To perspektiver. Det ene er potensialet i tilretteleggelsen av aktiviteter som gir muligheter til å stimulere nysgjerrighet. Det andre er det man kanskje kan kalle et demokratiserende perspektiv, nemlig karrierelæringens potensial til å knytte seg opp til det vi kan kalle de bredere dannelsesprosessene i skolen. La meg komme med et konkret eksempel: En elev i 7. klasse fortalte at han helt siden 3. klasse hadde visst at han ville bli advokat. Og da får jo veilederen i meg lyst til å ruske litt i ham, men uansett, han skal være med på noen karrierelæringsaktiviteter, som består i en ukes opphold på en yrkesfaglig skole. Og da vi intervjuer ham etterpå sier han, «jeg visste at jeg ville bli advokat, og jeg skal fortsatt bli advokat. Men det var en fantastisk uke, og jeg lærte så mye nytt. For som advokat skal jeg sikkert også forsvare noen som er tømrer eller smed eller snekker, og da skal jeg jo vite noe om hvem de er og hvordan deres liv er». Og på sin egen litt bakvendte måte så synes jeg han får sagt noe om det demokratiske eller dannelsesorienterte perspektivet i karrierelæringsaktivitetene, som for oss i forskergruppen sånn sett var noe av det viktigste: Å skape nysgjerrighet, anerkjennelse, respekt for mange forskjellige måter å leve sitt liv med utdannelse og arbeid på. 

Kritisk blikk på begrepet karrierelæring

- Du drøfter også karrierelæringsbegrepet mer kritisk i avhandlingen?

- Jeg mener det ligger noen risikofaktorer der som knytter seg til noen bredere pedagogiske problemer. Vi strever litt i de nordiske landene med karrierebegrepet. Ofte er vi nødt til å fortelle hva begrepet ikke betyr, før vi kan fortelle hva det betyr. Altså den velkjente utfordringen med den vertikale forestillingen om suksess og så videre. Og da kan man kanskje si at det ikke et særlig godt begrep. Den andre delen av det, synes jeg, er læringsbegrepet. Og det er en litt større diskusjon, som handler om hva som skjer når vi går fra «undervisning» til «læring»? Her risikerer vi å miste de dannelsesprosessene som jeg nevnte. Vi har hatt en tradisjon i Danmark, og også internasjonalt, at det viktigste med utdanning, ikke er hva du lærer, men å lære å lære. Og hele tiden reflektere over egen læring. Jeg mener det kommer med en risiko for å miste det konkrete av syne. En dansk læringsforsker har vist hvordan elever er i stand til å gjengi de «riktige» tingene, når de blir bedt om å reflektere, uten at de sånn sett har lært noe. Og så ender vi bare i en loop av abstraksjoner. Så dette synes jeg er risikoen ved å koble karrierelæringsbegrepet til det læringssynet som har fått mye plass, både i skolen og generelt i det offentlige rom. Jeg synes, og her tar jeg en normativ posisjon, at utdanning skal handle om noe, for å hjelpe mennesker å bli til noen. 

Strukturelle prioriteringer  

- Du skriver i avhandlingen at faren med et slikt abstrakt læringssyn kan føre til at man lærer av plikt, ikke lyst. Det er kanskje et stort spørsmål, men hvordan kan man skape karrierelæring i skolen som skaper lyst og ikke plikt?   

- Ja, det er et stort spørsmål. Karrierelæringsaktivitetene skal knyttes til elevenes hverdag og opplevelse av verden. Jeg får jo lyst til å svare innholdsmessig, men jeg synes faktisk også det er et strukturelt poeng i spørsmålet du stiller. Fordi det handler om å vise at de aktivitetene vi lager er viktige for skolen, enten de foregår i skolen eller ved at man drar ut til en bedrift, en videregående skole eller hva det måtte være. At aktivitetene ikke bare er «noe vi skal få gjort», før vi drar tilbake for å ha norsk eller engelsk. Så jeg synes det handler strukturelt om å sikre at disse perspektivene blir prioritert som en integrert del av skolen. Og da mener jeg skolelederen har et meget stort ansvar.   

Fokus på læring, ikke valg

- I avhandlingen kommer du også inn på valgbegrepet – du er ikke så glad i det?  

- Nei. Jeg står her på skuldrene til min gode og nære kollega Randi Skovhus, som kom med sin avhandling for et par år siden. Den har budskapet, kanskje litt spissformulert, at vi bør gå fra et fokus på valg til et fokus på læring. Jeg synes det er viktig å si at det må være skolens, veiledernes, lærernes, oppgave å legge like mye vekt på å skape et godt grunnlag for valget, som på selve valget. For det første har det noe å gjøre med de dannelsesprosessene vi snakket om før. For det andre at valg ikke er basert på «nøytral» kunnskap. De treffes på bakgrunn av lange erfaringsprosesser med forskjellige typer miljøer og måter å erkjenne og se seg selv på i forskjellige sammenhenger. De skapes på bakgrunn av det som anses som meningsfullt i verdsatte og troverdige fellesskaper. Det kan være klassen, vennegruppen eller familien. Vi har dessuten lett for å fokusere på kulminasjonen på valgprosessen, når vi har foretatt valget. Satt krysset. Men egentlig synes jeg de prosessene som handler om hva som skjer før og etter, på mange måter er mer vesentlige. Det handler om at vi får skapt noen gode forestillinger og noen gode erfaringer som gjør at vi faktisk kan nå fram til noen meningsfulle beslutninger for oss selv.   

Ikke bare en eksotisk nisje  

- Hvis du til slutt skal si hva som er den viktigste innsikten du har fått i arbeidet med din doktoravhandling, hva er det?  

- Jeg tror at min viktigste erkjennelse er at vi kan sette i gang virkelig mange gode ting. Og det kan være morsomt og spennende og meningsfullt å delta i. Men hvis det ikke er en organisasjon som griper tak i det, støtter utviklingen av det og selv utvikler seg underveis - og selv prioriterer at dette er vesentlig for oss og ikke bare en eksotisk liten nisje i en travel hverdag - ja, da vil jeg si at vi ikke kommer så langt. Jeg tror at hvordan vi får skoleledere, den lokale strukturen, med oss - det har vi behov for mer kunnskap om.