Kollegaveiledning er et verktøy som både kan støtte og styrke karriereveilederen, samt bidra til å bygge profesjonsidentitet og rollebevissthet. I denne artikkelen vil jeg presentere kollegaveiledningsmodeller med opprinnelse fra andre profesjoner som har tradisjoner for profesjonsveiledning og utforske potensiale og relevans for karriereveiledere. Hvordan kan karriereveiledningsfeltet overføre slike modeller til vår kontekst, og gjøre dem nyttige for oss? Og hvordan kan modellene kobles til Nasjonalt kvalitetsrammeverk for karriereveiledning og verktøyene som ligger der?
Hva er kollegaveiledning, og hvorfor trenger vi det?
I profesjonell karriereveiledning er det viktig hvordan vi som karriereveiledere reflekterer over egen praksis og vår bevissthet på hvorfor vi gjør som vi gjør, i møte med veisøkeren. Ifølge sosionomen og forskeren Kari Killén er faglig veiledning viktig for å «…gjøre teorien anvendbar, for hjelpe den veiledete til å hanskes med arbeidets følelsesmessige og kognitive utfordringer og for å utvikle faglige etiske holdninger» (2017, s. 15). Gjennom faglig veiledning kan karriereveiledere utvikle mentaliseringsevne, for slik å utvikle god kvalitet i praksisutøvelse og relasjonsbygging. Kollegaveiledning kan bidra til både læring og utvikling for den enkelte, men også i utviklingen av en organisasjon, et fagmiljø eller et kollegafellesskap. Dette er noe blant annet forskerne Per Lauvås, Kirsten Hofgaard Lycke og Gunnar Handal har jobbet mye med, med lærere som utgangspunkt. Både de og Killèn beskriver hvordan kollegaveiledningen kan ha ulike formål og foregå i ulike former.
Kollegagruppen må selv definere hva som skal være fokuset eller ønskelig å oppnå gjennom veiledningen. Her er det likevel ikke alltid vanntette skott. Selv om veiledningen i hovedsak dreier seg om at en karriereveileder får veiledning på en problemstilling, kan det også bidra til å støtte andre kollegaer som står i liknende problematikk – eller bidra til at kollegagruppen får et felles språk om et gitt tema, som igjen styrker det faglige fellesskapet. Veiledningen kan ifølge Lauvås, Lycke og Handal tydeliggjøre behov for ny kunnskap i gruppen. Eksempelvis kan dette synliggjøre behov for kunnskap om hvordan håndtere egne følelser i karriereveiledningen eller samtaleteknikk når veisøkeren gir lite respons, selv om dette ikke var problemstillingen veiledningen startet med. Det finnes mange måter å drive kollegaveiledning på, og dette må tilpasses kontekst, gruppe og mål for veiledningen. Viktige vilkår er uansett tillit og respekt innad i kollegagruppen.
Betydningen av faglige fellesskap
Betydningen av faglige fellesskap finner vi i både norsk og internasjonal forskning, blant annet i den europeiske studien Transforming identities and co-constructing careers of career councelors. Journal of Vocational Behavior, der deltakelse i et digitalt læringsprogram er undersøkt. Ifølge forskerne gav programmet muligheter for faglige diskusjoner, erfaringsutveksling og å knytte kontakter. Lauvås, Lycke og Handal fremhever at de som deltar i kollegaveiledning, må være hverandres «kritiske venner» og kunne se praksis i et nytt lys, stille spørsmål, og i fellesskap utvikle yrkesutøvelsen og det faglige grunnlaget. Det er viktig at det er rom for «der-og-da-veiledning» eller støtte fra en kollega når det er en situasjon man umiddelbart ønsker å lufte, men samtidig må det tilrettelegges for arenaer som har mer etablerte rammer og strukturer – et fast tidspunkt, agenda og forventningsavklaringer rundt hva som skal skje, og hvem som leder prosessen.
Kollegaveiledningen kan være en måte å støtte opp under og utvikle fellesskap, og kan være særlig viktige i et fagfelt med ulike yrkesgrupper, roller og målgrupper for veiledningen. Her kan gruppeveiledning komplementere individuell veiledning, noe som kan bidra til tilhørighet og støtte i et større fellesskap.
Ifølge Rie Thomsen, Randi Boelskifte Skovhus og Rita Buhl (2013) kan veiledning i grupper bidra til å eksempelvis avprivatisere utfordringer eller problemer den enkelte har, og gir tilgang til flere erfaringer og forståelser. Lauvås, Lycke og Handal skriver at en heterogen gruppe gir flere perspektiver, noe som dermed gir gruppen mange ressurser. I utforskingen av kollegaveiledningsmodellene under tar jeg derfor utgangspunkt i kollektive veiledningsformer.
Etiske problemstillinger
Etikk er et viktig og sentralt tema i Nasjonalt kvalitetsrammeverk for karriereveiledning. Gjennom kollegaveiledning kan veiledere både få støtte og diskusjon rundt ulike situasjoner som oppstår, i tillegg til at det kan bidra til økt bevissthet rundt hvorfor en veileder handler som en gjør. Den etiske refleksjonsmodellenlegger vekt på at det er nødvendig med debrief og støtte mellom kollegaer, og videre kan etikkortene kan være et utgangspunkt for samtale og refleksjon rundt ulike situasjoner. Her er kollegafellesskapet sentralt. Det å få økt innsikt i hvordan man skal løse konkrete problemstillinger, situasjoner og få støtte i vanskelige situasjoner gjennom kollegaveiledning, kan være avgjørende for at etisk og profesjonell veiledning blir ivaretatt i karriereveiledningen.
Bruk av problemrettet veiledning i gruppe
I problemrettet veiledning i gruppe er vekslingen mellom handling og refleksjon vektlagt. Her søker man også gjennom veiledningen å løse reelle problemstillinger fra egen praksis. Ved fokus på etiske problemstillinger vil karriereveilederen som mottar veiledning, legge frem og utdype en problemstilling hen ønsker veiledning på. Refleksjonsmodellen kan danne et bakteppe for veiledningen hvis problemrettet veiledning skal tilpasses karriereveilederens praksis samtidig som kvalitetsrammeverket tas i bruk.
Gjennom problemeierens redegjørelse av problemstillingen og de avklarende spørsmålsrundene kan utfordringen og de rammene karriereveilederen står i, utdypes. Når gruppen skal gi råd og kommentere på hva som kan gjøres videre med problemstillingen, kan delene av refleksjonsmodellen som handler om plikter, alternativ og konsekvenser, brukes som utgangspunkt for hvilke råd som gis. Deltakerne i gruppen kan på denne måten gi veiledning, men med utgangspunkt i noen konkrete punkter. Når problemeieren selv redegjør for hvordan hen vil gå frem i situasjonen i etterkant av veiledningen, kan også disse markørene være med – samt hvilken intuisjon vedkommende sitter med.
Veiledningen kan på denne måten øke bevissthet om vår egen praksisteori og refleksjon over hvorfor vi gjør som vi gjør når vi står ovenfor etiske problemstillinger i vår praksis. Praksistrekanten kan brukes for å illustrere de ulike nivåene (P1, P2, P3), der vi på handlingsnivå (P1) kan forklare hva vi gjør i veiledningssituasjonen, hva er det som skal skje. Ved å flytte oss til nivået over (P2) kan vi be karriereveilederen begrunne hvorfor hun har gjennomført veiledningen på denne måten, og hvorfor hun har valgt tilnærmingen hun har gjort i møtet med veisøkeren. Her kommer gjerne både teoretiske, metodiske og erfaringsbaserte begrunnelser frem, som forklarer hvorfor veiledningen ble lagt opp som den ble.
Ved å flytte fokuset videre (P3), der fokuset ikke bare er på handlingsrommet, men også på etisk rettferdiggjøring og verdier, får vi annen innsikt enn om vi kun setter søkelys på P1 og P2. I kollegaveiledningen kan gruppen få frem tankene bak handlingen og hvordan problemeieren ser for å løse problemstillingen. Er dette i tråd med egne verdier og etiske kompass? Deretter kan en gå tilbake til handlingsnivået, og snakke om hvordan refleksjonen over egen praksis har betydning for fremtidige handlinger i slike eller andre situasjoner.
Selvevalueringsverktøyet Min kompetanse og reflekterende team
Gjennom selvevalueringsverktøyet Min kompetanse får karriereveiledere oversikt over egen kompetanse. Gjennom å bruke verktøyet aktivt kan karriereveiledere få mer innsikt i egen kompetanse og reflektere over dem, men dette gjelder også den samlede kompetansen til kollegiet. Slik kan kollegafellesskapet dra nytte av hverandres kunnskap, ferdigheter og kompetanse. Her er det viktig at gruppen går inn i arbeidet med verktøyet som et felles prosjekt, der alle sees som en ressurs, fremfor at det blir konkurransepreget. Prosessen bør bidra til utvikling for den enkelte, men også vektlegge hvordan en ser på ressursene i kollegafellesskapet, og hvordan disse kan anvendes og sees i sammenheng med hverandre. Ved å bruke verktøyet over tid vil arbeidet bli systematisk, og gruppens ulike deltakerne vil veksle på å være i fokus.
Vi kan ta utgangspunkt i reflekterende team i flere runder. En karriereveileder får veiledning fra en kollega, mens to til tre kollegaer inngår i det reflekterende teamet. Veiledningen kan ta utgangspunkt i et område i verktøyet som er gjennomgått på forhånd, og den som mottar veiledning og den som veileder, reflekterer i fellesskap over opplevelsen av kartleggingen. Hva har kommet frem? Kjenner karriereveilederen seg igjen i dette? Hvordan blir denne kompetansen benyttet? Og hvordan ser hen for seg at dette er viktig for utvikling av egen og felles praksis på arbeidsplassen? Ut fra hvordan karriereveilederen kjenner og ser seg selv i rollen, vil hen se noe, mens det reflekterende teamet som lytter til samtalen, kanskje er oppmerksomme på andre deler av samtalen, eller får ny innsikt i kollegaens kunnskap. Hva hører de – og hvordan forstår de det?
I reflekterende team foregår det to dialoger parallelt, der deltakerne deltar i en ytre og en indre dialog. Den indre dialogen kan den enkelte ta i sitt tempo, gjennom lytting og refleksjon. Noen snakker høyt mens andre lytter, og deltakerne veksler mellom disse posisjonene. Alle får mulighet til å delta i samtalen, både med seg selv og de andre deltakerne – slik at gruppen i fellesskap kan utforske og reflektere rundt en problemstilling (Ulleberg og Jensen, 2017). Dette blir utgangspunktet for karriereveilederens refleksjoner over egen kompetanse og yrkesutøvelse, samtidig som en ser dette i relasjon til kollegagruppen som helhet. Når samtalen veksler og det reflekterende teamet snakker sammen, går karriereveilederen inn i den indre dialogen, og lytter til teamets refleksjoner. Å lytte til hva andre har observert og hørt, kan gi nye perspektiver og innsikt om temaet. Kanskje en av kollegaene har fått nye tanker om hvordan hen kan legge opp karrierelæringsaktiviteter, eller det blir løftet frem flere kompetanser som de har erfaring med, men som de ikke har nevnt selv. Gjennom å legge opp veiledningen på denne måten kan en få nye idéer, og få en rikere forståelse av hvordan en som kollegafellesskap fungerer.
Ulleberg og Jensen anbefaler blant annet at det reflekterende teamet skal være vennlige, peke på positive sider og ta utgangspunkt i det som skjer i samtalen og unngå fortolkninger. Her må deltakerne være observante og bevisste over hvordan de opptrer, slik at opplevelsen blir god for alle parter. Betydningen av metasamtalen understrekes også – samtalen om samtalen. Dette kan være viktige minutter av veiledningen, for å legge premissene for fremtidige veiledningsøkter.
Potensialet i kollegaveiledning
Karriereveiledere er vant til å ha veilederhatten på, fremfor å selv bli veiledet. Sammenlignet med andre yrkesutøvere som deltar i kollegaveiledning, har karriereveiledere, som praktiserer veiledning til daglig, et unikt utgangspunkt for å benytte seg av potensialet i kollegaveiledning for å utvikle kvalitet i egen praksis, få nye perspektiver og en større bevissthet rundt egen identitet som karriereveileder – både individuelt og i kollegafellesskapet. Og som Ulleberg og Jensen skriver, har vi som veiledere frihet til å være kreative med strukturer og modeller for å få nye idéer til hvordan disse anvendes. Det er spennende utviklingsarbeid som både praktikere og forskere kan utforske i videre profesjonaliseringen av karriereveilederrollen.
Karriereveilederrollen og profesjonalisering er sentralt i den nye norske antologien med den foreløpige tittelen «Ikke bare god å snakke med – Om profesjonalisering av karriereveilederrollen i Norge» som utgis våren 2024. Her skriver Oda Notevarp Paulsen et kapittel om utvikling av profesjonsidentitet for karriereveiledere, behov for og potensialet i faglige fellesskap, der kollegaveiledning kan være et viktig bidrag. Antologien setter fokus på profesjonalisering av karriereveilederrollen i Norge ved å se på hvilke kompetanser er viktige for karriereveiledere. Boken tar utgangspunkt i kvalitetsrammeverket og kompetanseområdene for karriereveiledere i sine drøftinger, og ønsker å fylle på med kunnskap fra «innerst til ytterst», fra det nære i veiledningsrelasjonen til det store samfunnsbildet.
Litteraturliste
Bakke, I. B., Haug, E.H., Hooley, T., Kjensdalen, H., Paulsen, O.N., Sandlie, L., Saur, H. & Schulstok, T. (2023). Profesjonell karriereveiledning i skolen: Undersøkelse av utdanningstilbudet innen karriereveiledning.. Rapport. Høgskolen i Innlandet
Bakke, G.E., Engh, L.W., Gaarder, I.E., Gravås, T.F., Haug, E.H., Holm-Nordhagen, A., Schulstok, T. & Thomsen, R. (2020) Nasjonalt kvalitetsrammeverk for karriereveiledning
Bimrose, J., Brown, A., Mulvey, R., Kieslinger, B., Fabian, C.M., Schaefer, T., Kinkel, S., Kopp, T. & Dewanti, R.T. (2019). Transforming identities and co-constructing careers of career councelors. Journal of Vocational Behavior. 111: 7-23.
Lauvås, Lycke & Handal (2016). Kollegaveiledning med kritiske venner. Cappelen Damm Akademisk.
Mathiesen, I.H. (2022). Balansekunst – Skolens rådgiving i møter mellom kontekstuelle, rasjonelle og politiske forventninger. Doktorgradsavhandling. Universitetet i Stavanger.
Mordal, S., Holm-Nordhagen, A., Mathiesen, I.H., Buland, T. & Thomsen, R. (2022). Kvalitet i karriereveiledning i skolen. En undersøkelse av kvalitet og kvalitetsutvikling i karriereveiledning i skolen. NTNU Samfunnsforskning, USN, Norce & Aarhus Universitet.
Neary, S. (2014) Reclaiming professional identity through postgraduate professional development: careers practitioners reclaiming their professional selves. British Journal of Guidance and Counselling, 42 (2): 199-210.
Nerland, M. (2011) Karriereveiledning – et felt under profesjonalisering. I T.F. Gravås og I.E. Gaarder: Karriereveiledning. Oslo: Universitetsforlaget.
NOU (2016:7). Norge i omstilling – karriereveiledning for individ og samfunn.
Killén, K. (2017). Profesjonell utvikling og faglig veiledning – et fellesfaglig perspektiv for helse- sosiale og pedagogiske profesjoner. Gyldendal.
Thomsen, R., Skovhus, R.B. & Buhl, R. (2013). At vejlede i fællesskaber og grupper. Schultz.
Ulleberg, I. & Jensen, P. (2017). Systemisk veiledning i profesjonell praksis. Fagbokforlaget.
Skriv ut
