Er det riktig å akseptere elevens motstand mot veiledning? Det er elevene som skal velge, men foresatte kan kanskje involveres sterkere i veiledningsarbeidet?
Etikkstafetten
I etikkstafetten kan du dele en etisk utfordrende situasjon; hvordan du opplevde den og hvilke vurderinger du gjorde der og da. Fortell også om refleksjoner du har gjort i ettertid, om noen spørsmål står igjen og hva du synes du lærte av erfaringen. Ta kontakt på veilederforum@utdanning.no hvis du har lyst til å overta stafettpinnen!
En veiledningssituasjon jeg med jevne mellomrom har møtt og som jeg opplever utfordrer meg utover det vanlige, er møtet med gutter i ungdomsskole med kort botid i Norge.
Mange av disse har svært lite skolegang sammenlignet med norske ungdommer. Og de kan ha svært mangelfulle kunnskaper og mangle fag helt, i tillegg til å ha svært svake norskkunnskaper.
- Lite realistiske på egne vegne
”Rama” er en slik gutt. Han går i 10. klasse, og han kom som 12-åring sammen med sin mor til Norge fra et krigsherjet land. Første tiden tilbrakte han i mottak uten skolegang, for så å gå ett år i innføringsklasse med forsterket norskopplæring. Da han begynte i ungdomsskolen var han opptatt av å være en vanlig elev, og han motsatte seg etter hvert de fleste former for hjelp.
Han ville ikke ha timer med grunnleggende norsk og han ville heller ikke ha fagstøtte på eget morsmål.
Når vi snakker om videregående skole, er han fast bestemt på å begynne på studiespesialisering. Jeg prøver å informere om og få ham med på besøk på en skole som blant annet har spesielle tilbud for minoritetsspråklige elever.
Et forberedende år før Vg1 eller Vg1 for minoritetsspråklige med utvidet norskopplæring kan være aktuelt. Men trass i gjentatte forsøk både nå og tidligere, så insisterer han på å være en vanlig søker – og han synes heller ikke at han trenger veiledning
Hvorvidt det er en kjønnsforskjell knyttet til denne problematikken vet jeg ikke. Min erfaring over mange år er at det er vanskeligere å få gutter til å innse at de har behov for ekstra skolefaglig hjelp eller at de kanskje trenger å bruke lengre tid. De vil ofte gå fort fram, har begrenset kunnskap og forståelse om både utdanning og arbeidsliv.
Jeg opplever dem som lite realistiske på egne vegne. Jeg prøver å få dem til å forstå at de ikke bare skal inn i videregående opplæring, de skal også fullføre, og helst med gode nok karakterer til å komme inn på videre studier eller å få jobb.
- Noen etiske spørsmål
Umiddelbart møter jeg noen utfordringer knyttet til i hvilken grad jeg skal presse meg på eleven og i det minste ”tvinge” gjennom én veiledning. Er det riktig å akseptere elevens motstand mot veiledning? Det er elevene som skal velge, men foresatte kan kanskje involveres sterkere i veiledningsarbeidet? Bør jeg tilstrebe å bruke tolk i slike samtaler? Og bør metodikken for veiledning i større grad tilpasses språk og forståelse hos den som veiledes?
Ubehaget knyttet til mange av disse spørsmålene er at det retter et ansvar bort fra den som veiledes og over på meg. Det er ikke lenger bare et spørsmål om den som skal veiledes vil ta imot veiledning eller ikke. Det blir et spørsmål som berører hvordan jeg kan skape bedre rammer for god veiledning, og det gjør meg ansvarlig for å vurdere min praksis og eventuelt endre den.
Det blir også spørsmål som må vurderes å løftes opp på systemnivå: Vurderer jeg systemet rundt og kvaliteten på arbeidet vi gjør godt nok, og melder jeg i så fall videre om behovet for å endre rutiner og systemer for å øke kvaliteten på arbeidet?
- Budskapet kan forsvinne på grunn av språklige utfordringer
I slike veiledningssituasjoner blir jeg ofte usikker på i hvilken grad eleven får med seg nyansene i det vi prater om. En fare ved å forenkle språket er at budskapet oppfattes galt. For noen elever er det en utfordring at de verken har utviklet et modent språk på sitt morsmål, på et annet språk eller på norsk. De mangler det viktigste redskapet for tenkning og selvrefleksjon, men også for å samhandle i og forstå en kultur som ofte er svært annerledes enn den de kommer fra.
Språkets betydning er sentral i forhold til mange av de grunntankene norsk skole og pedagogisk tenkning bygger på – både for sosial og kognitiv utvikling. Men fra forskning er man også kjent med at den raske tilegnelsen av språk som skjer i tidlig barneskolealder, avtar i tenårene. Da er det et paradoks at mens vi vet at elevens behov for språkstøtte i ungdomsskolen øker, minsker hjelpen og støtten vi gir. Dette opplever jeg at jeg må ta større lærdom av når det gjelder veiledningssamtaler.
- Den langsiktige utfordringen
Bruk av tolk er en mulighet som kan benyttes hyppigere. Samtidig vil bruk av tolk vanskeliggjøre arbeidet – vi mister dynamikken i samtalen, og vi mister fleksibiliteten for når samtalene kan gjennomføres. Og det har en kostnad som kan gjøre at vi gjennomfører færre veiledningssamtaler. Likevel tenker jeg dette er utfordringer som må tvinge oss til å tenke litt annerledes om veiledningene.
Her går også utfordringen fra å omhandle det umiddelbare i situasjonen, over til å bli min langsiktige utfordring. Hvordan kan jeg forbedre og utvikle bedre metoder for mitt arbeid? Et bredere samarbeid med videregående skole kan for eksempel hjelpe til å finne fram til andre ressurspersoner som kan bistå, for eksempel eldre elever med lignende bakgrunn.
Kan jeg utvide mine ferdigheter og metodebruk: Finnes det for eksempel måter å legge opp veiledningen på, som gjør meg mindre avhengig av tekst og samtale?
- Hva er mitt ansvar?
På min skole har vi fire verdier som skal hjelpe meg i mitt arbeid: mot, tydelighet, raushet og respekt. Disse samsvarer ganske godt med lærerprofesjonens grunnleggende verdier, utformet av Utdanningsforbundet, og de etiske retningslinjene for veiledere, utformet av Rådgiverforum Norge.
Verdiene fungerer som huskeord, og mange ganger hjelper de meg hvis jeg opplever at et arbeid er gått litt i stå. Verdier som saklighet og kvalitetssikring inngår i å utvikle en stadig økt profesjonell integritet. Å gjøre metodene jeg bruker bedre kan jeg påvirke aktivt ved egen faglig utvikling.
Jeg opplever at elevene er tjent med å gå inn i en dypere veiledningsprosess for å oppnå økt mestring og øke sjansene for å lykkes i det videre utdanningsløpet. Samfunnet er også tjent med at ungdommene kan lykkes med å skape seg en god fremtid fremfor at de faller ut av skolesystemet. Derfor ser jeg et behov for å nå denne elevgruppen i større grad – både gjennom bedre tilrettelegging i undervisningen, men også gjennom veiledninger som fører til gode valg for fremtiden.
I en slik sammenheng blir det viktig å la eleven delta i en dypere prosess som omhandler dem selv og deres fremtid. Individet trenger å forstå at langsiktighet i utdanningsløpet vil kunne øke fremtidige muligheter og friheten til å gjør egne valg.
Jeg lyktes aldri med å komme noe videre med Rama. Jeg vet han er enda en elev som videregående skole har måttet arbeide mye med. I etterkant søker jeg stadig å forbedre arbeidet med denne elevgruppen.
- Starte arbeidet med den enkelte elev tidligere
Noen av grepene jeg har tatt, er å starte arbeidet med den enkelte elev tidligere, og tørre å være tydeligere i samtaler om behov og muligheter. Jeg prøver også å legge til rette for samtaler med andre ungdommer som kan dele sine erfaringer med eleven.
I lærerprofesjonens etiske plattform er det uttrykt et etisk ansvar for profesjonen. Her uttrykkes en forventning om å blant annet bruke ytringsfriheten og delta aktivt på ulike arenaer. Å ta ansvar for å varsle om rammevilkår som skaper faglig og etisk uforsvarlige tilstander og å ikke gå på akkord med verdier knyttet til profesjon, kunnskap eller samfunn. Det er lettere å kjenne på en avmaktsfølelse fremfor å forsøke å løse systemutfordringer og – svakheter.
Men like fullt krever kanskje nettopp den tiden vi er inne i at vi kjenner litt mindre på ubehaget og litt mer på ansvaret for profesjonen.
For er vi i stand til å ta imot en langt større andel flyktninger uten å sjekke vår egen beredskap? Jeg må i hvert fall fortsette å gjøre et godt stykke endrings- og utviklingsarbeid!
Skriv ut
