Offentlig og kvalitetssikret
aaaHold Ctrl-tasten nede. Trykk på + for å forstørre eller - for å forminske.

Når stress står i veien for karrierelæring

Ungdommer som lever med kronisk stress er ofte ikke i stand til å tenke på fremtiden eller utvikle karriereferdigheter. Hvordan kan skolen skape et læringsmiljø som gjør det lettere for elevene å utvikle slike ferdigheter?
Thomas Kruse, rådgiver Stovner vgs. og Synnøve Fredly, rådgiver Edvard Munch vgs., tidligere rådgiver Stovner videregående skole
Opprettet 26. september 2019, oppdatert 26. september 2019

«Det er ikke manglende vilje, men manglende ferdigheter som gjør at elever ofte ikke lykkes på skolen.» Formuleringen brukes både av psykiateren Bruce Perry, psykologen Stuart Ablon og andre som er opptatt av pedagogisk nevrovitenskap og som anvender en traumebevisst tilnærming i sitt arbeid.

Tankegangen kan også overføres til karriereveiledningen: Det at unge ikke greier å tenke på fremtiden, handler ikke om manglende vilje, men om manglende karrierekompetanser.

Thomas Kruse og Synnøve Fredly
Thomas Kruse og Synnøve Fredly skriver om hvordan Stovner videregående skole har jobbet for å bli en traumebevist skole. Foto: Privat

 

Vekstfremmende læringsmiljø

Da Joshua MacNeill, leder for NeuroLogic Initiative fra Lakeside i Philadelphia, besøkte Stovner videregående skole på sensommeren 2018, kun med sommerhabitten i kofferten, lærte han det norske uttrykket: «Det finnes ikke dårlig vær, bare dårlige klær».

I ettertid har han omformulert uttrykket til å passe med et traumebevisst perspektiv: «There is no such thing as bad students, only schools not prepared to meet their needs». En slik tankegang stiller store krav til skolene. Vi vil gå så langt som å si at vi må gjennom et paradigmeskifte – et skifte i tankesett.

Den tredelte hjernen

Vårt mål er at elevene skal oppleve mestring, mening og medbestemmelse i skolehverdagen. I en traumebevisst tilnærming er det teorien om den tredelte hjernen som danner utgangspunktet for hvordan vi kan oppnå dette i praksis.

Forenklet kan vi si at hjernen består av en «overlevelseshjerne», en «følelseshjerne» og en «tenkehjerne». Hjernen utvikles nedenfra og opp. Nederst finner vi overlevelseshjernen, i midten følelseshjernen og øverst tenkehjernen.

Ved fødselen er det bare overlevelseshjernen som er fullt utviklet, mens resten av hjernen ikke er ferdig utviklet før i slutten av 20-årene. Opplevelsene og erfaringene vi har med oss fra før hjernen er fullt utviklet preger i stor grad hvordan hjernen vår fungerer og utvikler seg.

I hverdagen kan dette komme til uttrykk ved at vi kan oppleve den samme situasjonen vidt forskjellig. Situasjoner som de fleste opplever som helt ufarlige, kan trigge andre til å kjenne på et overveldende stress, en nesten uhåndterlig uro.

Den tredelte hjernen
Modell av den tredelte hjernen.


Toleransevinduet

Toleransevinduet er en god modell for å beskrive hvordan ulike opplevelser påvirker oss. Som figuren viser, har vi alle en optimal sone hvor vi har full tilgang til ressursene i tenkehjernen.

Det er også hovedsakelig i tenkehjernen vi finner det meste av reguleringssystemet vårt, det vil si de delene av hjernen som gjør oss i stand til å beholde roen og tenke klart i utfordrende situasjoner. I den optimale tilstanden fungerer vi godt i felleskap med andre, og det er i denne tilstanden vi er i stand til å lære og ta gode og veloverveide valg.

Modell av toleransevinduet
Modell av toleransevinduet, fra Nordanger & Braarud, 2017, tilpasset fra Ogden, Minton og Pain, 2006


Reguleringsstøtte og selvregulering

Vi faller alle ut av vår optimale sone etter et visst konsentrasjonsspenn, men dersom vi i all hovedsak er godt regulerte, vil vi også greie å innhente oss og lede oss selv tilbake til toleransevinduet (selvregulering). Men dette gjelder ikke alle. Noen vil trenge mer hjelp (reguleringsstøtte) enn andre for å hente seg inn.

Når det er sagt, tenker vi at den traumebevisste tilnærmingen har allmenne gevinster. Enhver kan profitere på å få kunnskaper om egne triggere og hvordan regulere seg tilbake i toleransevinduet.

For å ivareta elevene i lys av dette perspektivet, må vi derfor jobbe på flere plan. Elevene må få kjennskap til teorigrunnlaget, og de må lære seg effektive verktøy og strategier som hjelper dem i krevende situasjoner.

I tillegg må alle vi som jobber på skolen være bevisste på hvordan vi bygger trygge og gode relasjoner med elevene og skaper et godt læringsmiljø.

Speiling av den andres følelser

Elevene vil til enhver registrere hvordan vi, lærere og andre ansatte i skolen, har det. Dette skyldes speilnevronene våre, som gjør at vi tenderer mot å speile den andres adferd og følelser. Dersom vi er dysregulerte, kan det påvirke elevene til selv å bli det.

Selv om hjernen er plastisk, kreves det mange repetisjoner for å skape nye mønstre i hjernen. For sårbare elever, som har opplevd å bli skuffet eller såret av viktige voksne tidligere i livet, skal det mange repetisjoner til for å endre den grunnleggende mistilliten de føler for voksne, til en forventning om at vi vil dem vel.

Tilstandsavhengig fungering

Hjernen vår er dynamisk, og det varierer hvordan den fungerer avhengig av hvilken tilstand vi er i. Den kanskje viktigste måten vi som voksne kan virke som en reguleringsstøtte for elevene på, er ved å tone oss inn på hvordan de har det.

Ved å lese elevenes tilstand, kan vi ofte slutte oss til hvilken del av hjernen de opplever verden gjennom på det gitte tidspunktet. Det vil gjøre tiltakene våre mer treffsikre, og vi kan hjelpe dem tilbake i toleransevinduet.

I grove trekk kan vi si at dersom elevene viser tegn til fysisk uro eller apati, er det tegn på at de fungerer primært fra overlevelseshjernen. Elevene trenger da reguleringsstøtte som harmonerer med den tilstanden de er i. Her kan det hjelpe med fysisk aktivitet, sansemotoriske øvelser eller andre sanseopplevelser.

Opplever du imidlertid at elevene virker sosialt usikre, fungerer de ofte primært fra følelseshjernen. Da er det relasjonsbyggende aktiviteter som kan bidra til å skape trygghet og bringe elevene inn i toleransevinduet igjen.

Når elevene er i stand til å jobbe med kognitivt utfordrende oppgaver, betyr det vanligvis at de har tilgang til tenkehjernens ressurser, og de vil dermed være tilstrekkelig regulerte til at de kan fungere godt i skolemiljøet.

Det er likevel verdt å merke seg at de fleste mennesker får et fall i sitt oppmerksomhets- og konsentrasjonsspenn etter omtrent tjue minutter, og at det da kan hjelpe å ta en pause fra den aktiviteten de holder på med, og for eksempel gjøre en «brain break».

Elever ved Stovner videregående skole
Elever ved Stovner videregående skole gjør en øvelse. Foto: Stovner videregående skole.


Traumebevisst skole i praksis

På Stovner videregående skole har vi jobbet noen år for å bli en traumebevisst skole. Ansatte, og til en viss grad elever, har blitt skolert gjennom kurs og workshoper.

Det vi likevel hele tiden må jobbe med er holdningen vår til denne kunnskapen. Forståelsen for at elever ikke alltid er like mottakelig for læring eller planlegging for fremtiden, har begynt å sette seg, men hvilke konkrete implikasjoner får det for vår praksis?

Dersom man er i en overveldende stresstilstand, påvirker dette all form for fungering: hukommelsen og oppfattelsen av tid svekkes. Det samme gjør vår evne til læring, refleksjon og konsentrasjon.

Som beskrevet over, får vi ikke tilgang til tenkehjernens fulle register, og vi er ikke i stand til å lære og ta gode avgjørelser. Noe må gjøres for at vi skal få tilgang til de mentale ressursene vi egentlig besitter.

Strukturell regulering

Både sansemotorisk regulering og relasjonell regulering er viktige tiltak i en traumebevisst praksis. Men også strukturell regulering kan være virkningsfullt. Med strukturell regulering mener vi fysiske rammer og ellers annet som kan skape oversikt, forutsigbarhet og gi økt forståelse. Disse kan være:

  • Skoleklokke og muligheter for fysisk aktivitet

Fysiske rammer kan også bety at skolen har gjeninnført ringeklokka for å skape forutsigbarhet i skolehverdagen, eller at elevene får mulighet for fysisk aktivitet i løpet av skoledagen: På Stovner videregående har vi bordtennisbord i kantina og basketballbane i skolegården.

  • Brain breaks, fikledingser og andre sansemotoriske aktiviteter

Jo lenger «ned i hjernen vi befinner oss», jo større utbytte har vi altså av regulering gjennom fysisk aktivitet eller sansemotoriske aktiviteter som pusteøvelser, lytte til musikk, holde på med en «fikledings», gjøre en «brain break», ha et pledd rundt seg, drikke vann, være sammen med dyr eller arbeide med jord og planter.

Det er verdt å merke seg at alle de nevnte aktivitetene også tjener de øvre lagene av hjernen, ikke bare de nedre.

  • Skolehage

På Stovner videregående skole har vi satset spesielt på å skape alternative opplæringsarenaer, blant annet ved å etablere en egen skolehage.

Elevene opplever mestring, mening og medbestemmelse når de røkter skolens egne bier, anlegger sin egen eplehage og lager sitt eget drivhus. Dette har igjen skapt muligheter for å etablere elevbedrifter med en bærekraftig profil.

Bierøktning Stovner videregående skole
Bierøkting ved Stovner videregående skole. Foto: Privat

 
  • Skolefrokost og musikk

Elevene kan starte dagen med å spise frokost i kantina for å gjøre seg klare til skoledagen. Samtidig spilles musikk med femti slag i minuttet.

Musikk med denne takten har både en beroligende og en skjerpende effekt på oss. Mange undervisningsøkter på skolen innledes også med musikk i denne takten.

  • Pusterom

Skolen har også etablert et eget pusterom for elever som av forskjellige årsaker ikke får fullt utbytte av å være i et ordinært klasserom på det gitte tidspunktet, for eksempel på grunn av sterk uro eller angst.

Pusterommet er bemannet med ansatte fra elevtjenesten som kan gi elevene trygghet og reguleringsstøtte.

  • Tilstedeværelse i fellesareal og felles grunn med elevene

Et tiltak som har gitt gode resultater er større tilstedeværelse av kjente voksne i skolens fellesarealer. Hva med å gjøre noen av forberedelsene i skolens kantine eller legge et møte der?

Lærere og andre ansatte i skolen har travle hverdager, men å bruke noe av tiden på å være tilgjengelig for elevene når de ikke er i en undervisningssituasjon, er ofte gull verdt for relasjonen til elevene. Dersom man kan finne felles grunn rundt noe som ikke er direkte knyttet til undervisning, vil det ofte være veien inn til læring for mange elever.

Et paradigmeskifte

Det overnevnte er eksempler på hvordan Stovner skole har forsøkt å legge til rette for et mer «traumeinformert» læringsmiljø. Vi omtaler dette som et paradigmeskifte, fordi det for mange av oss krever et skifte av tankesett.

Vår kunnskap om hvordan hjernen fungerer og viktigheten av å ta hensyn til hvilken tilstand elevene befinner seg i, må få konsekvenser for all vår samhandling med dem.

Vi må være regulerte før vi kan bygge relasjoner. Når vi er regulerte og relasjonen er oversiktlig og trygg, kan vi jobbe med tenkehjernen. Da kan vi planlegge for fremtiden – og være klare for karrierelæring.

I noen tilfeller krever dette mye tålmodighet og hardt arbeid. Det kan ta tid å utvikle å utvikle kompetanser som initiativ, utholdenhet, fleksibilitet og «frustrasjonstoleranse» – ferdigheter som kreves i et moderne arbeids- og samfunnsliv.

Det er også skolens oppgave å bidra til å utvikle disse ferdighetene eller kompetansene, og vi vil lykkes bedre om hele skolesamfunnet er involvert.
 

Tips til videre lesing og lytting

Litteratur

Ablon, J.S. (2018): Changeable. New York: TarcherPerigee

Ablon, J.S. & Pollastri, Alisha R. (2018): The school disipline fix. Changing behavior using the collaborative problem solving approach. New York: W.W. Norton & Company

Haug, E.H.: Karrierekompetanser, karrierelæring og karriereundervisning. Hva, hvorfor, hvordan for hvem og hvor? Bergen: Fagbokforlaget.

MacNeill¸ J. (2017): 101 Brain Breaks & Educational Activities. Philadelphia: Lakeside.

Nordanger, D. Ø., & Braarud, H. C. (2017). Utviklingstraumer. Regulering som nøkkelbegrep i en ny traumepsykologi. Bergen: Fagbokforlaget.

Perry, B., & Szalavitz, M. (2006). The Boy Who Was Raised as a Dog. And Other Stories from a Child Psychiatrist’s Notebook. What Traumatized Children Can Teach Us About Loss, Love, and Healing. New York: Basic Books.

Van Horn, K. (2018): NeuroLogic Curriculum: Realizing Brain Potential. Philadelphia: Lakeside.

 

Andre ressurser

Barnetraumeakademiet: ChildTrauma Academy

EKKO, NRK P2, 4. juni 2019: «Tyggis og ball i timen er bra for læring»: https://radio.nrk.no/serie/ekko/MDSP25011019/04-06-2019#t=29m25.44s [radioprogram]

Nasjonalt kompetansenettverk om utviklingstraumer: CACTUS

Lakeside Global Institute: Lakeside

Redford, J. (Regissør). (2015). Paper Tigers [film]. USA.

Rekk opp hånda!: «Traumesensitiv tilnærming med Inga Marte Thorkildsen»: https://shows.pippa.io/rekk-opp-hnda/episodes/trmsensitiv-tilnrming-til-elevene-med-inga-marte-thorkildsen [podcast]

Creative Commons Licence

Dette verket er lisensiert under en Creative Commons-lisens (CC BY-NC-ND).

  • Illustrasjonsbilde, stresset elev
    ScanStock Photo All rights reserved.

Traumebevisst pedagogikk

Traumebevisst pedagogikk er et forholdsvis nytt fagfelt i norsk sammenheng.

Tilnærmingen har hatt og har et mye større nedslagsfelt i psykologien, men det er en tendens til at tenkningen vil få en større rekkevidde i skoler, barnehager, barnevernet og politiet med mer.

Oslo har tatt mål av seg til å bli en traumebevisst by: Oslo - en traumeinformert by.

Den amerikanske barnepsykiateren Bruce D. Perry skiller mellom «The Neurosequential Model of Therapeutics» (NMT) og «The Neurosequential Model in Education» (NME).

Den første er for behandling og sertifiserte terapeuter, mens den andre tar for seg hvordan man kan jobbe med barn og unge i en pedagogisk sammenheng.

I vår sammenheng snakker vi om NME, traumebevisst pedagogikk, traumesensitiv tilnærming, eller pedagogisk nevrovitenskap.

Hvilket begrep vi skal bruke har vært et diskusjonstema for oss, og vi har brukt begrepene «Sårbare unge og læring» eller «Hjernen og læring», for ikke å assosiere tenkningen så sterkt til traumebegrepet som noen opplever som stigmatiserende.

Tilnærmingen har også allmenne gevinster. Alle har utbytte av å få kunnskap om håndtering av negativt stress, selv om barn og ungdommer med traumer selvsagt vil ha et særlig utbytte.

Om utviklingstraumer og forskjellige former for stress

Toleransevindu-modellen er et godt utgangspunkt for å vurdere hvordan stress påvirker oss, og hvordan traumer påvirker opplevelsen av stress.

Modellen skiller mellom positivt og negativt stress: Ved positivt stress er vi oppmerksomme og aktiverte, men er fortsatt innenfor toleransvinduet.

Det er den milde uroen vi opplever med jevne mellomrom, når vi stadig må løse oppgaver og ta avgjørelser. Elever som skal lære noe nytt vil alltid kjenne på en viss grad av stress.

Negativt stress gjør at uroen tar overhånd, og vi blir hyper- eller hypoaktiverte og beveger oss ut av toleransevinduet.

Uroen blir overveldende og uhåndterlig uten selvregulering eller reguleringsstøtte, og over tid vil også toleransvinduets spennvidde og fleksibilitet svekkes.

Det er mange faktorer som påvirker hvor stort spillerom vi har innenfor toleransevinduet vårt.

Medfødt temperament og sosial kontekst er viktig, men viktigst er de erfaringene vi har gjort oss gjennom oppveksten, særlig i samspill med våre primære omsorgspersoner.

De er helt avgjørende for om vi har et bredt eller et smalt toleransevindu.

Adverse Childhood Experiences (ACE)-studien fra slutten av 1990-tallet, der over 17 000 mennesker deltok, viser hvor stor innflytelse traumer har på vår fungering i dagliglivet. Traumene de kartla var:

• Emosjonell neglisjering

• Fysisk neglisjering

• Gjentatt fysisk mishandling

• Gjentatt emosjonell mishandling

• Seksuelt misbruk

• Et familiemedlem som misbruker alkohol og/eller andre rusmiddel

• Et familiemedlem i fengsel

• Et familiemedlem som er kronisk deprimert, suicidal, mentalt syk, eller innlagt på psykiatrisk sykehus

• En mor som blir fysisk mishandlet

•Én eller ingen biologiske foreldre

  •  

Disse faktorene kan i kombinasjon påføre barn og ungdom utviklingstraumer, det psykologen Dag Nordanger kaller miljøbetingede nevrobiologiske skjevutviklinger.

De kan ofte forveksles med diagnoser, siden symptomene kan være like.

Disse årsakene, og denne forklaringsmodellen, gir oss imidlertid tro og håp, siden symptomene vitner om at hjernen har funnet måter å fungere på i et truende miljø.

Siden hjernen er plastisk, og fungerer som en muskel som utvikler seg i takt med de utfordringene den møter, vil den også kunne respondere og utvikle seg positivt i et godt og trygt læringsmiljø.