Offentlig og kvalitetssikret
aaaHold Ctrl-tasten nede. Trykk på + for å forstørre eller - for å forminske.

Karriereveiledning i inkluderingens grensesone

Karriereveiledning kan være et tiltak for å gi asylsøkere bedre tilgang til utdanning og arbeid, og bidra til integrering. Men hvordan skal en lærer eller veileder møte dem som sannsynligvis får avslag på asylsøknaden?
Portrettbilde Ida C. De Santillana
Ida C. De Santillana, adjunkt med opprykk ved Sandnes Læringssenter
og masterstudent ved Høgskolen i Sørøst-Norge
Opprettet 2. mars 2017, oppdatert 23. mai 2017

Studentstemmer
Veilederforum ønsker å bidra til å dyrke fram flere fagskribenter på
karriereveiledningsfeltet. I denne serien publiserer vi artikler av studenter 
som skriver om karriereveiledning i sine mastergradsstudier. 

Asylsøkere trekkes i den offentlige diskursen stadig frem som en befolkningsgruppe som kan få økt utbytte av nye karriereveiledningstiltak. Tiltakene skal sikre den enkelte bedre tilgang til arbeidsmarkedet og utdanningssystemet, bidra til en mer effektiv integrering og gi samfunnsøkonomisk utbytte i form av at den enkelte kommer raskere ut i arbeid.

Som lærer i grunnskolen for voksne opplever jeg imidlertid at det ofte kan være en utfordrende oppgave å tilrettelegge praksisen for et stadig økende antall deltakere som har høy sannsynlighet for å få avslag på asylsøknaden. Tiltakene som trekkes frem på makronivå er i stor grad rettet mot dem som senere får opphold i landet. Læreplaner og andre verktøy som brukes i det daglige arbeidet tar på samme måte i liten grad hensyn til at en forholdsvis stor del av deltakerne våre får avslag på asylsøknaden.

Sosial inkludering og integrering er ofte sentrale tema i yrkesrelevant utdannelse og kursing. Allikevel er det lite som forbereder oss på hvordan vi skal møte de menneskene som ikke skal inkluderes, men tvert om ekskluderes fra det norske samfunnet.

Nasjonalismens og neoliberalismens innflytelse

Hvordan påvirker nasjonalisme og neoliberalisme rådgiveres og læreres møte med deltakere i voksenopplæringen som har høy sannsynlighet for å få avslag på asylsøknaden? Dette spørsmålet undersøker jeg i denne artikkelen. Jeg tar utgangspunkt i karriererelaterte samtaler. Mange av problemstillingene vil likevel være relevante også i andre veilednings- og undervisningssituasjoner. Nasjonalismen og neoliberalismen er eksempler på ledende diskurser på makronivå som er med på å farge vår måte å se verden på. De er med på å bestemme hva vi retter oppmerksomhet mot, og de rammer inn vårt handlingsrom.

En diskursanalytisk drøfting kan ikke endre situasjonen deltakerne lever i. Den kan heller ikke bidra med enkle svar på hvordan praksisen kan tilrettelegges, men kan forhåpentligvis bidra til en bedre forståelse av dagens praksis. Dette kan igjen være med på å skape et grunnlag for videre arbeid med hvordan vi som profesjon kan møte disse deltakerne i hverdagen.

Markedsøkonomisk tenkning i voksenopplæringen

Økonomiske begreper og tenkning gjennomsyrer i dag politiske diskusjoner og avgjørelser på tvers av ulike sektorer. Samtidens markedsøkonomiske tenkning er også fremtredende i innvandrings- og integreringspolitikken. Dette kommer for eksempel frem i Stortingsmeldingen Fra mottak til arbeidsliv – en effektiv integreringspolitikk, som vektlegger effektiv integrering som et middel for å få asylsøkere i arbeid. Asylsøkerne skal dermed også kunne bidra samfunnsøkonomisk raskest mulig.

I et foucauldiansk perspektiv kan voksenopplæringen i så måte regnes som en styringsteknologi som skal bidra til god integrering. Innenfor et slikt tankesett blir asylsøkerne med høy sannsynlighet for å få avslag på mange måter et paradoks nettopp fordi de ikke skal inkluderes.

Man kan tenke seg at oppmerksomheten som rettes mot å utvikle selvstendige og produktive medborgere, gir mindre rom og tid til å se på arbeidsoppgaver som faller utenfor dette formålet. Som Roger Kjærgård påpeker, vil de dominerende diskursene ikke nødvendigvis føre til at andre diskursposisjoner mister sin plass, men kan føre til at de blir utfordret og mister interesse. Det er i voksenopplæringen naturlig at hovedvekten av kursing og annen faglig utvikling blir planlagt og gjennomført i et integreringsperspektiv, i tråd med organisasjonens hovedformål. Samtidig møter de ansatte daglig mennesker som lever i en usikkerhet knyttet til egen framtid.

Lars Gunnar Lingås skriver at det i arbeid med rehabilitering ofte oppstår konflikter mellom krav til resultater på den ene siden og stramme økonomiske rammer på den andre siden. Ansvaret havner dermed ofte hos den enkelte yrkesutøver som må ta vanskelige valg og prioriteringer i møte med den enkelte deltaker. Dette kan sees i sammenheng med lærernes og rådgivernes posisjon overfor den aktuelle deltakergruppen.

Asylsøkernes behov faller utenfor skolens hovedoppgave, hvilket fører til at man ikke retter blikket mot hvordan man kan tilpasse praksisen for denne gruppen. Da kan ansvaret for hvordan dette gjøres ende opp hos den enkelte lærer. Dette kan igjen resultere i en faglig usikkerhet knyttet til egen praksis, samt utvikling av ulike praksiser.

Forestilte fellesskap

Nasjoner kan ifølge Benedict Anderson betegnes som forestilte fellesskap. Nasjonalismen er en kulturell konstruksjon som i dag gjennomsyrer det politiske samfunnet på en slik måte at den nærmest fremstår som naturlig. I en globalisert verden, preget av internasjonale avtaler og hvor flyten av kapital, teknologi og ideer i stor grad overskrider nasjonale grenser, kan nasjonalismen synes som en anakronisme.

Den er imidlertid på mange måter akkurat det motsatte. Som Thomas Hylland Eriksen og Torunn Arntsen Sajjad påpeker, er det nettopp i samhandling med andre at behovet for å definere seg selv som del av en gruppe oppstår. Nasjonalismen lever i dag i beste velgående og har store konsekvenser for hvordan mennesker verden over forstår seg selv og andre.

Fellesskapets grenser

Norge er i dag et samfunn preget av mangfold. Utviklingen gjør at noen av forestillingene den nasjonale identiteten bygges på utfordres, og mangfoldet må derfor integreres i nye forestillinger om nasjonen.

Sett fra makronivå blir det dermed viktig å skape en åpnere forståelse av hvem som skal inkluderes i det forestilte fellesskapet, og å gi like muligheter til deltakelse. Dette reflekteres blant annet i NOU-en Bedre integrering, mål, strategier, tiltak, som legger vekt på at borgerne i samfunnet må ”bli vant til å håndtere forskjellighet på en naturlig måte”.

I forbindelse med slike formål blir læring, ifølge Maarten Simons og Jan Masschelein, ofte brukt som en strategisk løsning. Voksenopplæringen er et eksempel på dette, ved at dens primære oppgave er å bidra til at deltakerne får kunnskaper som gir mulighet til å delta som aktive og godt integrerte medborgere.

Andreas Fejes påpeker at tiltak rettet mot inkludering, paradoksalt nok, også kan skape ekskludering. Dette er tydelig i voksenopplæringen. Mange av våre deltakere skal aldri inkluderes i det nasjonale fellesskapet. Til tross for at integrering er i fokus, er dette dermed også steder hvor inkluderingens grenser kommer til syne.

Ansvarets grenser

Befolkningsgrupper som har sine rettigheter godt sikret gjennom et statsborgerskap må ikke nødvendigvis bruke mye tid på å reflektere over sin nasjonale og/eller statlige tilhørighet. Mennesker som er i bevegelse må imidlertid i mye større grad forholde seg til denne delen av sin identitet, enten de måtte ønske det eller ikke.

Arjun Appadurai beskriver det slik:

”As international capital shifts it´s needs, as production and technology generate different needs, as nation-states shift their policies on refugee populations, these moving groups can never afford to let their imagination rest for too long, even if they wish to”.

Lærere og rådgivere i voksenopplæringen kan heller ikke la sine forestillinger hvile for lenge. Det kan være vanskelig å møte unge deltakere med en usikker fremtid, men man må samtidig forholde seg til de politiske grensene. Emmanuel Levinas mener, ifølge Dag Aasland, at det i møtet med den andre oppstår et ansvar. For å beskytte oss mot dette overveldende ansvaret setter vi opp forsvarsmekanismer, både individuelt og kollektivt.

I møtet med deltakerne med avslag på asylsøknaden er det tydelig at ansvarets grenser blir viktige. Staten trekker grensene for hvem som skal inkluderes i fellesskapet og dermed også voksenopplæringens formelle ansvar overfor deltakerne. Dette kan føre til at det blir opp til den enkelte yrkesutøver å legge praksisen til rette for deltakerne. Lingås påpeker at det i situasjoner hvor ansatte møter et ansvar som oppleves overveldende, kan være en fare for at det oppstår en form for ansvarsfraskrivelse.

Han skriver videre at det er viktig at man som profesjonsutøver ikke går inn i en slik handlingslammelse. Ansvaret for hvordan praksisen kan tilrettelegges for den aktuelle deltakergruppen, bør likevel ikke alene legges på lærerne, så lenge de strukturelle rammene for en god praksis ikke er tilstede.

Karriereutvikling i en usikker kontekst

Å tilrettelegge for karriereveiledning for deltakere med usikker asylstatus fremstår på mange måter som et vanskelig prosjekt. Hvordan skal man kunne snakke om fremtiden når man ikke engang vet hvor man skal bo? Samtidig har skolens ansatte liten eller ingen innflytelse på utfallet av søknadsprosessen. Det er også klart at mange i slike livssituasjoner vil ha behov for hjelp som bør ytes av andre yrkesgrupper. Det er derfor viktig at roller og ansvar avklares.

Samtidig er det sentralt at man som lærer eller rådgiver i skolen er forberedt på å møte og snakke med deltakerne om temaer som er relevante for karriereveiledningsfeltet. Noen deltakere kan gå flere år i usikkerhet. Dette gjelder for eksempel mange enslige mindreårige asylsøkere som innvilges midlertidige oppholdstillatelser. Det er i denne perioden nødvendig også for disse deltakerne å kunne snakke om fremtiden, og i mange tilfeller vil den det er mest naturlig å snakke om dette med være en ansatt i skolen.

Ronald Sultana og Tristram Hooley mener at vi må rette blikket mot strukturer og mekanismer som bidrar til undertrykking, dersom karriereveiledning skal bidra til sosialt rettferdige praksiser. Hvis man skal få til endring, må man derfor se nytt både på karriereveiledningsfeltet i seg selv, samt rollen forskere og praktikere har.

I voksenopplæringskonteksten innebærer dette at vi til tider tar av oss integrerings- og effektiviseringsbrillene. Bare på denne måten kan vi ta oss tid til å se nærmere på hvordan vi som nasjon, skole og profesjon kan møte de deltakerne som står i inkluderingens grensesone.

Litteraturliste

Anderson, B. (1996). Forestilte fellesskap. Refleksjoner omkring nasjonalismens opprinnelse og spredning (E. Andersen, oversetter). Oslo: Spartacus Forlag AS.

Appadurai, A. (1996). Modernity at Large. Cultural Dimensions of Globalization, Minneapolis: University of Minnesota.

Eriksen, T. H. og Sajjad, T.A. (2015). Kulturforskjeller i praksis. Perspektiver på det flerkulturelle Norge (6. Utgave). Oslo. Gyldendal Akademisk.

Fejes, A. (2008). European Citizens under Construction: The Bologna process analysed from a governmentality perspective. Educational Philosophy and Theory, 40(4), 515 – 530.

Kjærgård, R. (2012) Karriereveiledningens genealogi.
Den suverene stats regulering av det frie utdannings- og yrkesvalg. Doktorgradsavhandling, Aarhus universitet, Danmark.

Kjærgård, R. (2013). Karriereveiledningens ulike historiske og kontekstuelle tilsynekomster. I: L.G. Lingås & K. R. Olsen (red.). Pedagogisk veiledning (s. 65 – 80). Oslo: Gyldendal Akademisk.

Lingås, L. G. (2013). Ansvar for likeverd – etikk i tverrfaglig arbeid med habilitering og rehabilitering. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Meld. St. (2015 – 2016) Fra mottak til arbeidsliv – en effektiv integreringspolitikk (2015 -2016). Oslo: Justis- og beredskapsdepartementet.

NOU 2011:14. Bedre integrering, mål, strategier, tiltak. Oslo: Barne-, likestillings- og inkluderingsdepartementet. Hentet fra https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/nou-2011-14/id647388/sec1

Plant, P. & Kjærgård, R. (2016). From mutualism to individual competitiveness: Implications and challenges for social justice within career guidance in neoliberal times. Journal of the National Institute for Career Education and Counselling. 36, 12-19.

Simons, M & Masschelein, J. (2008). The governmentalization of learning and the assemblage of a learning apparatus. Educational Theory. 58, 391-415.

Sultana, R.G. (2014). Career Guidance for Social Justice in Neoliberal times. I: G. Arulmani, A.J. Bakshi, F.T.L. Leong & T. Watts (red.), Handbook of Career Development, International Perspectives (s.317-333)). New York: Springer.

Sultana, R. & Hooley, T. (2016). Career Guidance for Social Justice. Journal of the National Institute for Career Education and Counselling. 36, 2-11.

Aasland, D.G (2013). I begynnelsen er etikken: Emmanuel Levinas. I S.B. Eide, H.H. Grelland, A. Kristiansen, H.I. Sævareid og D.G Aasland (red.), Fordi vi er mennesker (2. Utg., s. 51- 62) Bergen: Fagbokforlaget. 

Del denne siden

Creative Commons Licence

Dette verket er lisensiert under en Creative Commons-lisens (CC BY-NC-ND).

  • Kvinne ser på mann i forgrunnen.
    AlexRaths/Thinkstockphotos

Noen årsaker til at deltakere i voksenopplæringen kan ha uavklart asylstatus:

  • • Asylsøkere kan få tilbud om inntil 175 timer norskopplæring. De må senere på vente på svar på søknaden før de eventuelt kan få innvilget flere timer. Tilbudet er frivillig.
  • • Ungdommer mellom 16 og 18 år har rett på opplæring inntil de fyller 18 år, dersom det er sannsynlig at de vil bli i landet i mer enn tre måneder.
  • • Mange enslige mindreårige asylsøkere innvilges begrensede oppholdstillatelser frem til de fyller 18 år. De er ikke dermed sikret en fremtidig permanent oppholdstillatelse.

For mer informasjon:

http://www.imdi.no/opplaring-og-utdanning/norskopplaring/norskopplaring-for-beboere-i-asylmottak/

https://www.udir.no/regelverk-og-tilsyn/finn-regelverk/etter-tema/Voksne/Udir-3-2012/2-Grunnskoleopplaring-etter--4A-1/#213-Lovlig-opphold-i-Norge